Bored Out of Their Minds

Twee weken lang verkondigde ik in de derde klas het evangelie van het wilde zwijn. Mijn lerares, de pittige Mrs. DeWilde, gaf mijn klas een onderzoeksproject met een open einde: Maak een vijf minuten durende presentatie over een exotisch dier. Ik wijdde mijn vrije tijd voor het slapengaan aan het vastleggen van de wonderen van de Sus scrofa in een 20 minuten durende preek. Ik vulde een poster zo groot als mijn 9-jarige zelf met foto’s, feiten, en grafieken, compleet met een uitvouwbaar diagram van de snuit. Tijdens mijn presentatie deelde ik mijn rijmend gedicht van vijf coupletten over de levenscyclus van het varken, schilderde ik de woestijn en taiga leefgebieden van de soort in rijkelijk detail, en maakte ik griezelige snuivende impressies. Dat jaar viel ik elk nieuw project – een schets van de waterkringloop, een geschiedenis van de Powhatan – met hetzelfde evangelisme aan.

Snel vooruit naar de herfst van mijn laatste jaar op de middelbare school, en mijn bijna dagelijkse lunchroutine: voorovergebogen aan een kraam in Wendy’s, Frosty-chocolade in mijn rechterhand, met mijn linker rekenwerkbladen van Jimmy en Spaans huiswerk van Chris kopiërend terwijl zij mijn aantekeningen over Medea of Jane Eyre kopieerden. Tijdens de les speelde ik vaker Snake op mijn grafische rekenmachine dan dat ik integralen doornam, dagdroomde ik meer dan dat ik werkwoorden vervoegde.

Wat is er in die negen jaar gebeurd? Veel dingen. Maar vooral werd ik, net als de meerderheid van mijn landgenoten, slachtoffer van de epidemie van verveling in de klas.

Uit een peiling van Gallup uit 2013 onder 500.000 leerlingen in de klassen 5 tot en met 12 bleek dat bijna acht op de 10 basisschoolleerlingen “betrokken” waren bij school, dat wil zeggen, oplettend, leergierig en over het algemeen optimistisch. Op de middelbare school was dit aantal gedaald tot vier op de tien. Uit een vervolgonderzoek uit 2015 bleek dat minder dan een derde van de 11e-klassers zich betrokken voelde. Toen Gallup in 2004 tieners vroeg om uit een lijst van 14 bijvoeglijke naamwoorden de top drie te kiezen van hoe ze zich op school voelden, werd “verveeld” het vaakst gekozen, door de helft van de leerlingen. “Moe” kwam op de tweede plaats, met 42 procent. Slechts 2 procent zei zich nooit te vervelen. Het bewijs suggereert dat de overgrote meerderheid van de tieners dagelijks serieus overweegt hun hoofd tegen hun bureau te slaan.

Sommige aspecten van verveling lijken voor de hand te liggen, zoals:

• Een toenemende nadruk op gestandaardiseerde toetsen. Jill Goldberg, lerares vijfde klas, Ed.M.’93, vertelde me: “Mijn vrijheid als lerares wordt met het jaar verder ingeperkt. Ik ben niet meer in staat om les te geven omwille van het lesgeven.” Met een gebrek aan vrijheid voor de leraar komt een gebrek aan vrijheid voor de leerling, en onthechting en afstemming.
• De nieuwigheid van school zelf vervaagt met elke klas. Hier zit ik weer een jaar in dezelfde blauwe plastic stoel, hetzelfde met graffiti bekladde nephouten bureau, omringd door dezelfde gezichten. Herhaling leidt tot verveling (ik heb bijvoorbeeld al tien jaar geen Frosty meer gehad).
• Gebrek aan motivatie. Associate Professor Jal Mehta zegt: “Er is geen grote externe motiverende kracht in het Amerikaanse onderwijs, behalve voor de kleine fractie van kinderen die naar de meest selectieve hogescholen willen.”
• De overgang van het tactiele en creatieve naar het cerebrale en gereglementeerde. Mehta noemt het de overgang van “kindgericht leren naar vakgericht leren.” In de derde klas knipte ik met een schaar, smeerde lijmstiften en krabbelde met geparfumeerde magische stiften. In de twaalfde klas voegde ik formules in op een TI-83 en schreef ik de antwoorden op invulformulieren. En onderzoeksopgaven stimuleren en leveren beloningen op met een duizendste van de snelheid van Snapchat en Instagram.

Maar wat maakt het uit? Is verveling niet gewoon een natuurlijk neveneffect van de saaiheid van het dagelijks leven? Tot voor kort was dat de manier waarop opvoeders, academici en neurowetenschappers ermee omgingen. In feite, in het voorwoord van Boredom: A Lively History, Peter Toohey de mogelijkheid dat verveling misschien niet eens bestaat. Wat wij “verveling” noemen zou wel eens gewoon een “allegaartje van een term” kunnen zijn dat “frustratie, overdaad, depressie, walging, onverschilligheid, apathie” omvat. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, docent aan de Ed School en directeur van het Mind, Brain, and Education Program, zegt dat het Amerikaanse onderwijssysteem verveling behandelt als een “karakterfout. We zeggen: ‘Als je je verveelt op school, is er iets mis met je.'”

Maar nieuw onderzoek is begonnen om de trieste effecten van verveling op school en op de psyche te onthullen. Een onderzoek uit 2014 dat 424 studenten aan de Universiteit van München gedurende een academisch jaar volgde, vond een cyclus waarin verveling lagere testresultaten opleverde, die weer hogere niveaus van verveling opleverden, die weer lagere testresultaten opleverden. Verveling is verantwoordelijk voor bijna een derde van de variatie in de prestaties van leerlingen. Uit een Duits onderzoek uit 2010 bleek dat verveling “aanzet tot een verlangen om te ontsnappen aan de situatie” die verveling veroorzaakt. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de helft van de voortijdige schoolverlaters verveling aanvoert als hun voornaamste reden om de school te verlaten. Uit een onderzoek van de Columbia University uit 2003 bleek dat tieners in de VS die zeiden dat ze zich vaak verveelden, meer dan 50 procent meer kans hadden om te roken, te drinken en illegale drugs te gebruiken dan tieners die zich niet verveelden. Een neiging tot verveling wordt ook in verband gebracht met angst, impulsiviteit, hopeloosheid, eenzaamheid, gokken en depressie. Onderwijskundigen en academici, waaronder faculteit en alumni van de Ed School, zijn zich gaan bezighouden met verveling en onderzoeken de systemische oorzaken en mogelijke oplossingen. Mehta, die sinds 2010 onderzoek doet naar engagement, zegt: “We moeten ophouden verveling te zien als een frêle bijverschijnsel. Het is een centraal probleem. Bevlogenheid is een voorwaarde voor leren”, voegt hij eraan toe. “Er wordt pas iets geleerd als leerlingen bereid zijn zich met de stof bezig te houden.”

“Yo, meneer P., ik wilde u op dag één laten weten dat ik niet zo’n wetenschapper ben.”

“Meneer P., Ik ben niet zo goed in natuurkunde.”

“Natuurkunde is niet mijn favoriete vak, meneer P.”

Elk jaar, 14 jaar lang, hoorde Victor Pereira Jr. (foto rechts) dit van een handjevol van zijn leerlingen tijdens de eerste week van zijn natuurkundelessen in de negende en tiende klas. Na een achterstand in bepaalde vakken tijdens de basisschool en middelbare school, waren de leerlingen “vol vooroordelen” over hun capaciteiten, zegt Pereira, die lesgaf aan de Excel High School in Zuid-Boston voordat hij docent werd aan de Ed School en master-leraar in het Harvard Teacher Fellows Program. Ter vergelijking: Pereira herinnerde zich dat hij de les van een natuurkundeleraar uit de tweede klas observeerde en dat hij de klas leeg achterliet. “Die kinderen waren nieuwsgierig, ze luisterden aandachtig en ze waren enthousiast om risico’s te nemen. In de tweede klas, zegt hij, “kun je je gewone taal en ervaringen uit je dagelijks leven gebruiken om uit te leggen wat er gebeurt en je in te zetten voor de wetenschapsles”. Maar naarmate leerlingen verder komen in de wetenschap, vereist het leren van de steeds technischer wordende terminologie “bijna het leren van een andere taal.” Techniek kan leiden tot verveling en frustratie, die weer leidt tot meer verveling.

Zoals Rose het stelt: “De wrijving is cumulatief.” De beste voorspeller van hoe leerlingen het in algebra zullen doen, is bijvoorbeeld hoe ze het in de prealgebra deden. Er ontstaat een neerwaartse spiraal: “Je doet het niet goed, en je blijft het niet goed doen,” zegt Rose. “En dan wordt dat een deel van hoe je jezelf ziet als een leerling.”

Rose heeft een master en een doctoraat van de Ed School, maar hij had ook een GPA van 0,9 op de middelbare school voordat hij stopte, voornamelijk uit verveling. Hij zegt dat hij moe werd van het “slechte ontwerp van de leeromgeving die zoveel belemmeringen voor mij creëerde om te kunnen leren”. Zo vergat hij door zijn “vrij slechte werkgeheugen” vaak zijn huiswerk mee naar huis te nemen of vergat hij het huiswerk dat hij had afgemaakt mee terug naar school te nemen. Hij zegt dat hem nooit vaardigheden als plannen en organiseren werden aangeleerd, en dat hij zakte omdat de beoordelingscriteria geen rekening hielden met zijn manier van leren. Uiteindelijk “begreep ik niet waarom ik daar moest zijn. Zij wisten niet waarom ik daar moest zijn. We waren het er allebei over eens.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, kan zich dat voorstellen. Ze ging naar een openbare middelbare school met een 10/10 rating op greatschools.com in een welvarende buitenwijk van Chicago, maar wat zij noemt het “gebrek aan individueel begrip van wie we waren als studenten” ontmoedigde haar. Ze las romans door de wiskundeles heen, sloeg dagen over, overwoog te stoppen, en slaagde ternauwernood met een 1,8 GPA.

Rose heeft een oplossing voorgesteld. In zijn boek The End of Average, illustreert hij dat klaslokalen ten onrechte zijn ontworpen om tegemoet te komen aan de “gemiddelde leerling”. Vierdeklassers maken toetsen en lezen teksten die geschreven zijn op een “leesniveau van de vierde klas” en die uitgaan van de kennis van een “gemiddelde” vierdeklasser over rotsformaties en de Burgeroorlog en de cognitieve ontwikkeling van de “gemiddelde” vierdeklasser. In werkelijkheid, zegt Rose, “bestaat die gemiddelde vierde klasser niet.” Elke leerling is veel “grilliger” in zijn of haar vaardigheden – gevorderd in geheugen, onderontwikkeld in organisatie, bijvoorbeeld, of vice versa. Door te ontwerpen voor het gemiddelde van iedereen, is de klas voor niemand ideaal. En in dit ontwerp tiert de verveling welig, en is er geen ruimte voor een remedie.

“Als je het menselijk potentieel ziet als een bell curve en er zijn maar een paar kinderen die geweldig zullen worden en de meeste kinderen zijn middelmatig, dan zou betrokkenheid er niet echt toe doen,” zegt Rose. “Maar als je echt gelooft dat alle kinderen capabel zijn, dan zou je omgevingen bouwen waarin echt hard gewerkt wordt om bevlogenheid te behouden en potentieel te koesteren.”

Rose stelt voor om veel meer keuzevrijheid in de klas toe te voegen. Sta toe dat examens schriftelijk of mondeling worden afgenomen. Wijs leerlingen meer praktijkgerichte projecten toe, waarbij ze de controle krijgen over hun eigen leerproces. Nieuw onderzoek ondersteunt zijn theorie. Sinds 2011 bestuderen Mehta en de huidige promovenda Sarah Fine, Ed.M.’13, “dieper leren” (leren dat zowel uitdagend als boeiend is; zie zijbalk) op meer dan 30 Amerikaanse middelbare scholen, en zij hebben ontdekt dat scholen met de meeste projectgebaseerde curricula de neiging hebben om de minste verveelde leerlingen te stimuleren.

Een leraar kan natuurlijk niet elke dag 30 individuele projecten toewijzen en beoordelen en 30 individuele lesplannen maken. Rose stelt voor dat scholen vaker gebruik maken van digitale, schaalbare technologieën die lezingen en opdrachten kunnen leveren die zijn afgestemd op specifieke soorten leerlingen. Bij verveling, zegt Rose, “ligt de focus eerst op het leerplan. Ik denk dat we op de tweede plaats met leerkrachten kunnen praten. Laten we iets voor hen doen in plaats van meer van hen te vragen.

Toch kunnen docenten de verveling tegengaan. Mehta en Fine (lees zijbalk) ontdekten dat zelfs in ondermaats presterende scholen waar verveling bijna universeel was, “er individuele leraren waren die klassen creëerden waar leerlingen echt betrokken en gemotiveerd waren”. Deze leraren vertrouwden erop dat de leerlingen de klas soms zelf bestuurden. Ze probeerden net zoveel van hun leerlingen te leren als dat ze les gaven. Ze waren niet bang om van het script af te wijken.

In sommige opzichten is het geen verrassing dat Spaans en calculus mijn slechtste vakken waren in het laatste jaar: Ze hadden de meest eentonige lesprogramma’s en de saaiste leraren. Bij Spaans keken we wekenlang naar de “leerzame” en afschuwelijk geacteerde soap La Catrina en nog wekenlang ploeterden we door de call-and-respons lessen die 20 jaar eerder op cassette waren opgenomen. Ik had toen al een carrière in de wiskunde uitgesloten en mijn leraar legde me niet veel meer uit over de relevantie van limieten en afgeleiden in mijn leven dan dat ik misschien weer zou zakken voor een proefwerk. Mijn leraren Engels en U.S. geschiedenis inspireerden me echter om te groeien. Mr. Howell liet ons ons inbeelden hoe Jim en Pap van Huckleberry Finn zouden reageren als ze te gast waren in de Da Ali G Show en hielp ons drogredenen te herkennen door ons te laten debatteren over de oorlog in Irak. En meneer Rice sloot elk hoofdstuk van de Amerikaanse geschiedenis af met een klassikaal debat waarin we elk de rol aannamen van een andere figuur uit die periode, met bonuspunten als je verkleed was.

Natuurlijk is het ook nuttig om leerlingen te leren zich in te houden en te werken. Zoals Mehta (foto links) opmerkt, vereist het leren van een discipline of het verwerven van een vaardigheid een zekere mate van “noodzakelijke verveling. … Als je een groot violist wilt worden, moet je je toonladders oefenen. Wil je basketbal spelen? Dan moet je vrije worpen nemen.” Een te grote nadruk op betrokkenheid, schrijft professor Mark Bauerlein van Emory in “The Paradox of Classroom Boredom” in Education Week, kan leerlingen onbedoeld “belemmeren in hun voorbereiding” op de universiteit, waar het doorzetten van vervelend werk – zoals het uit het hoofd leren van vergelijkingen voor organische scheikunde – nodig is om verder te komen. “Door te zeggen: ‘Je vindt de stof zinloos en muf, maar we vinden wel manieren om je te stimuleren’, leren docenten op de middelbare school hun niet de essentiële vaardigheid om zich zelfs in verveling in te spannen.”

“Het probleem,” zegt Mehta, “is dat we geen trajecten hebben gecreëerd waarin studenten de betekenis en het doel zien die de noodzakelijke verveling draaglijk zouden maken.” Het probleem is relevantie.

Iedere docent en academicus met wie ik sprak, kwam steeds weer terug op relevantie. Semrow zegt dat ze zich verveelde omdat ik bij de meeste vakken niet zag wat het voor mijn leven betekende. Weinig leraren contextualiseerden hun lessen. “Vooral voor 17- en 18-jarigen, hebben we te maken met een heleboel vragen over wat de volgende stap voor ons is. Het lesprogramma ging zelden in op hoe trigonometrie en menselijke anatomie in haar toekomst pasten. Maar Semrow zegt dat ze afstudeerde bij de gratie van de weinige docenten die wel de relevantie benadrukten.

Pereira zegt dat de voorbeelden van hoe biologie in het leven van zijn studenten paste – bijvoorbeeld het uitleggen van de watercyclus aan de hand van de Flint, Michigan, watercrisis – vaak “niet goed genoeg waren. Ze zijn niet in tienertaal.” Om dat tegen te gaan, liet hij leerlingen vaak “betere voorbeelden geven die zich naar de grotere groep vertaalden.” En als de klas bijzonder verveeld leek, maakte hij ruimte voor aanpassingen in de klas om de les nieuw leven in te blazen. Toen hij bijvoorbeeld op een dag met een fotosyntheseles begon, verzuchtten de leerlingen: “Dat weten we al.” Maar een leerling bracht een nieuwsartikel ter sprake over wetenschappers die experimenteerden met het kweken van planten in de ruimte. Pereira besloot daarop dat de leerlingen hun eigen fotosynthese-experiment zouden ontwerpen, waarbij ze verschillende golflengtes en lichtintensiteiten zouden testen, en hun gegevens vervolgens in de vorm van een aanbevelingsbrief aan NASA zouden presenteren.

Rose voegt daaraan toe dat middelbare scholen zelden gebruik maken van de cognitieve ontwikkeling van een adolescent. Tieners “nemen identiteiten aan; ze zijn meer sociaal georiënteerd. Dit is de eerste tijd waarin abstracte ideeën motiverend kunnen zijn. Ze worden meer politiek geëngageerd en denken na over zaken als rechtvaardigheid. Toch houden we ze nog steeds in het soort onderwijssysteem… dat niets van hen wil in termen van hun eigen ideeën. De school heeft al besloten wat belangrijk is en verwacht van je. Het is als een vliegtuig: Ga zitten, doe je gordel om, niet praten, kijk vooruit. Waarom zou dat zinvol zijn?”

Het mooie van relevantie, zegt Rose, “is dat het gratis is. Als je een opvoeder of leerplanontwikkelaar bent, en je zag je verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat elk kind wist waarom ze deden wat ze deden, dan kun je dat morgen doen.”

Natuurlijk zijn gepassioneerde leraren die de relevantie van hun lessen overbrengen vaak niet genoeg. Jill Goldberg, Ed.M.’93, die les geeft aan de vijfde klas van een openbare school in Newtonville, New York, is al 24 jaar bezig haar lessen interessanter en relevanter te maken. Nog steeds rommelen haar leerlingen met potloden, krabbelen briefjes aan vrienden en “komt het kwijl bijna uit hun mond.” Ze zegt tegen hen: “Ik wou dat er een spiegel achter me zat… zodat jullie konden zien wat jullie gezichten en lichaamstaal mij vertellen.”

Goldberg legt de schuld voor een deel bij de ouders. Als ze haar leerlingen vraagt waarom ze naar school gaan, “zeggen ze me dat dat is omdat hun ouders werken en ze daarom overdag hier moeten zijn. Sommigen zeggen dat het hun ‘baan’ is om naar school te gaan. … Geen enkel kind heeft ooit gezegd dat leren en opgeleid worden belangrijk is. Niemand zegt ooit dat ze ervan houden om nieuwe dingen te leren, ongeacht het onderwerp. Geen enkele ouder of leerling lijkt te geloven dat puur leren om het leren het doel is.

“Waarom werken de ouders van mijn leerlingen?” voegt Goldberg toe. “Ze vertellen hun kinderen hoogstwaarschijnlijk dat ze werken om geld te verdienen, zodat ze het leven kunnen leiden dat ze willen leiden. Maar houden ze van hun werk? Waarom hebben ze het vak gekozen waarin ze werken? Zijn dit volwassenen die geïnspireerd zijn om van de wereld een betere plek te maken?”

Rose (foto rechts) waarschuwt er echter voor om ouders niet te veel de schuld te geven. “Ook al voelt het goed, het ontslaat ons van de verantwoordelijkheid om onze eigen omgeving in de klas te heroverwegen.”

Een slechte planning kweekt bijvoorbeeld ook verveling. Zeven uur ’s morgens op de middelbare school betekent vaak vroeg opstaan om de bus te halen, wat veel minder slaap betekent dan de door de National Sleep Foundation aanbevolen acht tot tien uur per nacht, wat een sterk verminderde alertheid betekent. Op de meeste middelbare scholen, ongeacht het vak, hebben de eerste klassen van de dag het slechtste gemiddelde cijfer. Scholen die de begintijden een uur hebben uitgesteld, hebben het aantal onvoldoendes en onvoldoendes zien halveren.

Mehta voegt daaraan toe dat “als leerlingen zes of zeven colleges van 45 of 50 minuten per keer volgen, ze in principe genoeg tijd hebben om iets te doen voordat de periode afgelopen is”. Vaak wordt veel van die tijd besteed aan het nakijken van huiswerk en onbelangrijke taken, waardoor de verveling toeneemt. Semrow merkt op dat “langer op school zijn de leraren meer vrije tijd zou hebben gegeven om mij te bereiken” om haar sterke en zwakke punten als leerling te leren kennen.

Onderwijskundigen en wetenschappers zijn het nog niet eens geworden over een definitie van verveling, laat staan dat ze de precieze oorzaken en genezing ervan in de klas hebben kunnen achterhalen. Het meest uitgebreide boek over dit onderwerp tot nu toe, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, is 72 pagina’s lang. Zoals decaan James Ryan onlangs schreef in Education Week: “Verveling zou veel serieuzer moeten worden genomen als we nadenken over manieren om de resultaten van leerlingen te verbeteren. … Ik denk dat het in ons aller belang is om dit hardnekkige feit van school onder ogen te zien in plaats van simpelweg te accepteren dat verveling onlosmakelijk verbonden is met leren.”

“Maar de grootste verschuiving die we nodig hebben,” gelooft Rose, is veel elementairder. “We moeten af van het idee dat het tegenovergestelde van ‘verveling’ ‘vermaakt’ is. Het is ‘betrokken’.” Het gaat er niet om cartoons en virtual reality games de klas in te pompen, het gaat erom manieren te vinden om het curriculum voor elke leerling meer resonerend, gepersonaliseerd en betekenisvol te maken. “Betrokkenheid is zeer zinvol op neurologisch niveau, op leerniveau en op gedragsniveau. Als kinderen betrokken zijn, is het leven zoveel makkelijker.”

Zachary Jason is een in Boston gevestigde schrijver die schrijft voor Boston Magazine, het Boston Globe Magazine, en The Guardian.

Lees over Rose’s End of Average-onderzoek in ons herfstnummer van 2015.

Lees “Waarom de periferie vaak krachtiger is dan de kern” door Jal Mehta en Sarah Fine, Ed.M.’13

Lees de blogpost van decaan Ryan over verveling in Education Week.

Illustratie door Todd Detwiler; Foto’s door Tim Llewellyn