Bored Out of Their Minds

Zwei Wochen lang predigte ich in der dritten Klasse das Evangelium des Wildschweins. Meine Lehrerin, die rüstige Mrs. DeWilde, gab meiner Klasse ein Forschungsprojekt mit offenem Ausgang vor: Ich sollte eine fünfminütige Präsentation über ein beliebiges exotisches Tier erstellen. Ich widmete meine freie Zeit vor dem Schlafengehen der Aufgabe, die Wunder des Sus scrofa in einer 20-minütigen Predigt darzustellen. Ich füllte ein Plakat, das so groß war wie mein 9-jähriges Ich, mit Fotos, Fakten und Tabellen und fügte eine ausklappbare Abbildung der Schnauze hinzu. Während meiner Präsentation trug ich mein fünfstrophiges Reimgedicht über den Lebenszyklus des Schweins vor, malte die Lebensräume der Art in der Wüste und in der Taiga in blumigen Details und machte unheimliche Schnaubeindrücke. In diesem Jahr ging ich jedes neue Projekt – eine Skizze des Wasserkreislaufs, eine Geschichte der Powhatan – mit demselben Eifer an.

Schnell vorwärts zum Herbst meines letzten Schuljahres und meiner fast täglichen Mittagsroutine: zusammengekauert an einem Stand bei Wendy’s, ein Schokoladen-Frosty in der rechten Hand, mit der Linken kopiere ich Rechenblätter von Jimmy und Spanisch-Hausaufgaben von Chris, während sie meine Notizen über Medea oder Jane Eyre abschreiben. Wenn ich in den Unterricht kam, verbrachte ich mehr Zeit damit, Snake auf meinem Grafikrechner zu spielen, als Integrale zu lernen, mehr Zeit mit Tagträumen als mit der Konjugation von Verben.

Was ist in diesen neun Jahren passiert? Vieles. Aber vor allem wurde ich, wie die Mehrheit meiner amerikanischen Mitbürger, Opfer der Epidemie der Langeweile im Klassenzimmer.

Eine Gallup-Umfrage aus dem Jahr 2013 unter 500.000 Schülern der Klassenstufen fünf bis 12 ergab, dass fast acht von zehn Grundschülern „engagiert“ waren, d. h. aufmerksam, wissbegierig und allgemein optimistisch. In der Oberstufe sank diese Zahl auf vier von 10. Eine Folgestudie aus dem Jahr 2015 ergab, dass sich weniger als ein Drittel der Elftklässler engagiert fühlt. Als Gallup im Jahr 2004 Jugendliche bat, aus einer Liste von 14 Adjektiven die drei wichtigsten Wörter auszuwählen, die beschreiben, wie sie sich in der Schule fühlen, wählte die Hälfte der Schüler am häufigsten „gelangweilt“. An zweiter Stelle stand „müde“ mit 42 Prozent. Nur 2 Prozent gaben an, dass sie sich nie langweilen. Die Beweise deuten darauf hin, dass die große Mehrheit der Teenager täglich ernsthaft in Erwägung zieht, ihren Kopf gegen den Schreibtisch zu schlagen.

Einiges an der Entwicklung der Langeweile scheint offensichtlich zu sein, wie zum Beispiel:

• Eine eskalierende Betonung von standardisierten Tests. Die Lehrerin der fünften Klasse, Jill Goldberg, Ed.M.’93, sagte mir: „Meine Freiheit als Lehrerin wird mit jedem Jahr weiter beschnitten. Ich kann nicht um des Unterrichtens willen unterrichten“. Mit der mangelnden Freiheit des Lehrers geht auch die mangelnde Freiheit der Schüler einher, und das führt dazu, dass sie sich zurückziehen und abschalten.
• Der Reiz der Schule selbst schwindet mit jeder Klasse. Ich sitze ein weiteres Jahr auf demselben blauen Plastikstuhl, auf demselben mit Graffiti beschmierten Holzschreibtisch, umgeben von denselben Gesichtern. Wiederholung führt zu Langeweile (z. B. habe ich seit zehn Jahren kein Frosty mehr gegessen).
• Mangelnde Motivation. Jal Mehta, außerordentlicher Professor, sagt: „Es gibt keine große externe Motivationskraft in der amerikanischen Bildung, außer für den kleinen Teil der Kinder, die auf die selektivsten Colleges gehen wollen.“
• Der Übergang vom Taktilen und Kreativen zum Zerebralen und Reglementierten. Mehta nennt es den Wechsel vom „kindzentrierten Lernen zum fachzentrierten Lernen“. In der dritten Klasse schnitt ich mit der Schere, schmierte Klebestifte und kritzelte mit duftenden Filzstiften. In der 12. Klasse tippte ich Formeln auf einem TI-83 ein und schrieb die Antworten auf Arbeitsblätter, die ich ausfüllen musste. Und Forschungsarbeiten regen an und bringen Belohnungen mit einem Tausendstel der Geschwindigkeit von Snapchat und Instagram hervor.

Aber wen interessiert das? Ist Langeweile nicht nur ein natürlicher Nebeneffekt der Langeweile des täglichen Lebens? Bis vor kurzem wurde sie von Pädagogen, Wissenschaftlern und Neurowissenschaftlern gleichermaßen so behandelt. Tatsächlich schreibt Peter Toohehe im Vorwort zu Boredom: A Lively History“ stellt Peter Toohey die Möglichkeit vor, dass Langeweile vielleicht gar nicht existiert. Was wir „Langeweile“ nennen, ist vielleicht nur ein „Sammelbegriff“, der „Frustration, Überdruss, Depression, Ekel, Gleichgültigkeit, Apathie“ umfasst. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, Dozent an der Ed School und Leiter des Mind, Brain, and Education Program, sagt, dass das amerikanische Bildungssystem Langeweile als „Charakterschwäche“ behandelt. Wir sagen: ‚Wenn du dich in der Schule langweilst, stimmt etwas mit dir nicht.‘

Aber neue Forschungen haben begonnen, die düsteren Auswirkungen von Langeweile in der Schule und auf die Psyche aufzuzeigen. Eine Studie aus dem Jahr 2014, bei der 424 Schüler an der Universität München ein Schuljahr lang beobachtet wurden, ergab einen Zyklus, bei dem Langeweile zu schlechteren Testergebnissen führte, was wiederum zu mehr Langeweile führte, was wiederum zu noch schlechteren Testergebnissen führte. Langeweile ist für fast ein Drittel der Schwankungen bei den Schülerleistungen verantwortlich. Eine deutsche Studie aus dem Jahr 2010 ergab, dass Langeweile den Wunsch weckt, der Situation zu entfliehen“, die die Langeweile verursacht. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Hälfte der Schulabbrecher Langeweile als Hauptmotiv für den Schulabbruch angibt. Eine Studie der Columbia University aus dem Jahr 2003 ergab, dass US-Jugendliche, die angaben, sich oft zu langweilen, mit einer um mehr als 50 % höheren Wahrscheinlichkeit rauchen, trinken und illegale Drogen nehmen als Jugendliche, die sich nicht langweilen. Der Hang zur Langeweile wird auch mit Angst, Impulsivität, Hoffnungslosigkeit, Einsamkeit, Glücksspiel und Depression in Verbindung gebracht. Pädagogen und Akademiker, darunter auch Dozenten und Absolventen der Ed School, haben begonnen, sich mit Langeweile zu beschäftigen und ihre systemischen Ursachen und möglichen Lösungen zu untersuchen. Mehta, der sich seit 2010 mit dem Thema Engagement beschäftigt, sagt: „Wir müssen aufhören, Langeweile als eine unscheinbare Begleiterscheinung zu betrachten. Sie ist ein zentrales Thema. Engagement ist eine Vorbedingung für das Lernen“, fügt er hinzu. „Kein Lernen findet statt, bevor die Schüler nicht bereit sind, sich auf den Stoff einzulassen.“

„Yo, Mr. P., ich wollte Ihnen nur am ersten Tag sagen, dass ich kein Freund der Naturwissenschaften bin.“

„Mr. P., Ich bin nicht sehr gut in Naturwissenschaften.“

„Naturwissenschaften sind nicht mein Lieblingsfach, Mr. P.“

Jedes Jahr, seit 14 Jahren, hörte Victor Pereira Jr. (im Bild rechts) dies von einer Handvoll seiner Schüler in der ersten Woche des Naturwissenschaftsunterrichts der neunten und zehnten Klasse. Nachdem sie während der gesamten Grund- und Mittelschule in bestimmten Fächern zurückgeblieben waren, hatten die Schüler „viele vorgefasste Meinungen“ über ihre Fähigkeiten, sagt Pereira, der an der Excel High School in South Boston unterrichtete, bevor er Dozent an der Ed School und Hauptlehrer im Harvard Teacher Fellows Program wurde. Es war ein harter Kampf, die ohnehin schon entmutigten Schüler zu motivieren.

Zum Vergleich erinnert sich Pereira daran, wie er den Unterricht eines Lehrers für Naturwissenschaften in der zweiten Klasse beobachtete und die Klasse entkräftet verließ. „Diese Kinder waren neugierig, sie hörten aufmerksam zu und waren bereit, etwas zu wagen. In der zweiten Klasse, sagt er, „kann man seine Alltagssprache und seine Erfahrungen aus dem täglichen Leben nutzen, um zu erklären, was passiert, und sich auf den naturwissenschaftlichen Unterricht einlassen“. Wenn die Schüler jedoch in den Naturwissenschaften fortschreiten, erfordert das Erlernen der zunehmend technischen Terminologie „fast das Erlernen einer weiteren Sprache“. Fachlichkeit kann zu Langeweile und Frustration führen, was wiederum zu noch mehr Langeweile führt.

Wie Rose es ausdrückt: „Die Reibung ist kumulativ.“ So lässt sich zum Beispiel am besten vorhersagen, wie die Schüler in Algebra abschneiden werden, wenn sie in der Voralgebra abschneiden. Es entsteht eine Abwärtsspirale: „Wenn man nicht gut abschneidet, wird man auch weiterhin nicht gut abschneiden“, sagt Rose. „

Rose hat einen Master und einen Doktortitel von der Ed School, aber er hatte auch einen Notendurchschnitt von 0,9 in der High School, bevor er das Studium abbrach, hauptsächlich aus Langeweile. Er sagt, er sei der „schlechten Gestaltung der Lernumgebung überdrüssig geworden, die so viele Hindernisse für mich beim Lernen geschaffen hat.“ Zum einen vergaß er aufgrund seines „ziemlich schlechten Arbeitsgedächtnisses“ oft, seine Hausaufgaben mitzubringen, oder er vergaß, die erledigten Hausaufgaben in die Schule zurückzubringen. Er sagt, dass ihm nie Fähigkeiten wie Planen und Organisieren beigebracht wurden, und dass er durchfiel, weil die Benotungsrubrik seine Art zu lernen nicht berücksichtigte. Schließlich „konnte ich nicht mehr sehen, warum ich dort sein sollte. Sie wussten nicht, warum ich dort sein sollte. Wir waren uns beide einig.“

Sam Semrow, Ed.M.’16, kann das nachvollziehen. Sie besuchte eine öffentliche Schule mit einer 10/10-Bewertung auf greatschools.com in einem wohlhabenden Vorort von Chicago, aber das, was sie als „Mangel an individuellem Verständnis dafür, wer wir als Schüler waren“ bezeichnet, entmutigte sie. Sie las Romane im Matheunterricht, schwänzte den Unterricht, dachte darüber nach, die Schule abzubrechen, und schloss die Schule nur mit einem Notendurchschnitt von 1,8 ab.

Rose hat eine Lösung vorgeschlagen. In seinem Buch The End of Average (Das Ende des Durchschnitts) zeigt er auf, dass die Klassenzimmer fälschlicherweise so gestaltet sind, dass sie den „durchschnittlichen Lernenden“ gerecht werden. Viertklässler nehmen an Tests teil und lesen Texte, die auf einem „Viertklässler-Leserniveau“ geschrieben sind. Dabei wird davon ausgegangen, dass ein „durchschnittlicher“ Viertklässler über Gesteinsformationen und den Bürgerkrieg Bescheid weiß und die kognitive Entwicklung des „durchschnittlichen“ Viertklässlers abgeschlossen ist. In Wirklichkeit, so Rose, „gibt es diesen durchschnittlichen Viertklässler nicht“. Jeder Schüler ist in seinen Fähigkeiten sehr viel „zerklüfteter“ – fortgeschritten im Gedächtnis, unterentwickelt in der Organisation, oder umgekehrt. Indem der Unterricht für den Durchschnitt aller konzipiert wird, ist das Klassenzimmer für niemanden ideal. Wenn man das menschliche Potenzial als Glockenkurve betrachtet und davon ausgeht, dass nur einige Kinder großartig sein werden und die meisten Kinder mittelmäßig sind, dann wäre Engagement wirklich egal“, sagt Rose. „Wenn man aber wirklich glaubt, dass alle Kinder fähig sind, dann würde man ein Umfeld schaffen, das wirklich hart daran arbeitet, das Engagement aufrechtzuerhalten und das Potenzial zu fördern.“

Rose schlägt vor, mehr Wahlmöglichkeiten im Klassenzimmer zu schaffen. Lassen Sie zu, dass Prüfungen schriftlich oder mündlich abgelegt werden. Weisen Sie den Schülern mehr praktische Projekte zu, bei denen sie die Kontrolle über ihr eigenes Lernen übernehmen. Neue Forschungsergebnisse untermauern seine Theorie. Seit 2011 haben Mehta und die derzeitige Doktorandin Sarah Fine, Ed.M.’13, das „vertiefte Lernen“ (Lernen, das sowohl herausfordernd als auch ansprechend ist; siehe Seitenleiste) an mehr als 30 amerikanischen High Schools untersucht und festgestellt, dass Schulen mit den meisten projektbasierten Lehrplänen die wenigsten gelangweilten Schüler fördern.

Natürlich kann kein Lehrer jeden Tag 30 einzelne Projekte zuweisen und benoten und 30 einzelne Unterrichtspläne erstellen. Rose schlägt vor, dass Schulen häufiger digitale, skalierbare Technologien nutzen, mit denen Lesestoff und Aufgaben auf bestimmte Lerntypen zugeschnitten werden können. Bei Langeweile“, so Rose, „liegt der Schwerpunkt zunächst auf dem Lehrplan. Ich denke, wir können auch mit den Lehrern darüber sprechen. Wir sollten etwas für sie tun, anstatt ihnen noch mehr abzuverlangen.

Doch auch Lehrer können die Langeweile eindämmen. Mehta und Fine (siehe Kasten) entdeckten, dass es selbst in leistungsschwachen Schulen, in denen Langeweile nahezu allgegenwärtig war, „einzelne Lehrer gab, die Klassenräume gestalteten, in denen die Schüler wirklich engagiert und motiviert waren.“ Diese Lehrer trauten den Schülern zu, dass sie die Klasse mitunter kontrollieren konnten. Sie versuchten, von ihren Schülern so viel zu lernen, wie sie lehrten. Sie hatten keine Angst, vom Lehrplan abzuweichen.

In gewisser Weise ist es keine Überraschung, dass Spanisch und Kalkül im letzten Schuljahr meine schlechtesten Fächer waren: Sie hatten die eintönigsten Lehrpläne und die langweiligsten Lehrer. In Spanisch sahen wir uns wochenlang die „lehrreiche“ und schrecklich gespielte Seifenoper La Catrina an, und noch mehr Wochen lang quälten wir uns durch Call-and-Response-Lektionen, die 20 Jahre zuvor auf Kassette aufgenommen worden waren. Eine Karriere in Mathematik hatte ich zu diesem Zeitpunkt bereits ausgeschlossen, und meine Lehrerin tat wenig, um mir die Bedeutung von Grenzwerten und Ableitungen in meinem Leben zu erklären, abgesehen davon, dass ich bei einem weiteren Test durchfallen könnte. Meine Englisch- und US-Geschichtslehrer hingegen inspirierten mich zu Höchstleistungen. Bei Herrn Howell mussten wir uns vorstellen, wie Huckleberry Finns Jim und Pap interagieren würden, wenn sie in der Da Ali G Show zu Gast wären, und er half uns, Irrtümer zu erkennen, indem er uns über den Irakkrieg diskutieren ließ. Und Herr Rice beendete jedes Kapitel der amerikanischen Geschichte mit einer klassenweiten Debatte, in der jeder von uns die Rolle einer anderen Figur aus dieser Zeit übernahm, wobei es Bonuspunkte für das Erscheinen in Kostümen gab.

Natürlich ist es sinnvoll, den Schülern beizubringen, sich anzustrengen und zu arbeiten. Wie Mehta (im Bild links) anmerkt, erfordert das Erlernen jeder Disziplin oder das Erlernen jeder Fähigkeit ein gewisses Maß an „notwendiger Langeweile“. … Wenn Sie ein großer Geiger werden wollen, müssen Sie Ihre Tonleitern üben. Willst du Basketball spielen? Dann musst du deine Freiwürfe üben.“ Eine Überbetonung des Engagements, schreibt der Emory-Professor Mark Bauerlein in „The Paradox of Classroom Boredom“ in der Education Week, kann Schüler unbeabsichtigt „in der Vorbereitung“ auf das College bremsen, wo man sich durch mühsame Arbeit – wie das Auswendiglernen von Gleichungen für organische Chemie – durchkämpfen muss, um weiterzukommen. „Indem sie ihnen sagen: ‚Du hältst den Stoff für sinnlos und muffig, aber wir werden Wege finden, dich zu stimulieren‘, versäumen es die Pädagogen der High School, ihnen die wichtige Fähigkeit beizubringen, sich auch dann anzustrengen, wenn sie sich langweilen.“

„Das Problem“, so Mehta, „ist, dass wir keine Wege geschaffen haben, auf denen die Schüler den Sinn und Zweck sehen, der die notwendige Langeweile erträglich machen würde.“ Das Problem ist die Relevanz.

Jeder Lehrer und Wissenschaftler, mit dem ich sprach, kam immer wieder auf die Relevanz zurück. Semrow sagt, sie habe sich gelangweilt, weil sie in den meisten Fächern nicht sah, was das für mein Leben bedeutet. Nur wenige Lehrer kontextualisierten ihren Unterricht. „Besonders bei 17- und 18-Jährigen geht es um die Frage, was als Nächstes auf uns zukommt. Auf dem Lehrplan stand selten, wie Trigonometrie und menschliche Anatomie in ihre Zukunft passen. Aber Semrow sagt, dass sie ihren Abschluss dank der wenigen Lehrer gemacht hat, die die Relevanz betonten.

Pereira sagt, dass die Beispiele, wie Biologie in das Leben seiner Schüler passt – zum Beispiel die Erklärung des Wasserkreislaufs anhand der Wasserkrise in Flint, Michigan – oft „nicht gut genug waren. Sie sind nicht in der Sprache von Teenagern“. Um dem entgegenzuwirken, ließ er die Schüler oft „bessere Beispiele geben, die sich auf die größere Gruppe übertragen lassen“. Und wenn die Klasse besonders gelangweilt schien, nahm er Anpassungen im Unterricht vor, um die Lektion neu zu beleben. Als er zum Beispiel eines Tages mit einer Lektion über Photosynthese begann, seufzten die Schüler: „Das wissen wir doch schon“. Doch ein Schüler erwähnte einen Zeitungsartikel über Wissenschaftler, die mit dem Anbau von Pflanzen im Weltraum experimentierten. Pereira beschloss daraufhin, dass die Schüler ihr eigenes Photosynthese-Experiment entwerfen, bei dem sie verschiedene Wellenlängen und Lichtintensitäten testen und ihre Daten dann in Form eines Empfehlungsschreibens an die NASA präsentieren sollten.

Rose fügt hinzu, dass High Schools die kognitive Entwicklung von Jugendlichen nur selten ausnutzen. Teenager „nehmen Identitäten an; sie sind sozialer orientiert. Das ist die erste Zeit, in der abstrakte Ideen motivierend sein können. Sie engagieren sich stärker politisch und denken über Dinge wie Gerechtigkeit nach. Dennoch halten wir sie immer noch in einem Bildungssystem fest, das… die nichts von ihnen will, was ihre eigenen Ideen betrifft. Die Schule hat bereits entschieden, worauf es ankommt und was sie von dir erwartet. Es ist wie in einem Flugzeug: Hinsetzen, anschnallen, nicht reden, nach vorne schauen. Warum sollte das sinnvoll sein?“

Das Schöne an der Relevanz, sagt Rose, „ist, dass sie kostenlos ist. Wenn Sie ein Pädagoge oder Lehrplanentwickler sind und Ihre Verantwortung darin sehen, sicherzustellen, dass jedes Kind weiß, warum es das tut, was es tut, können Sie das morgen tun.“

Natürlich reichen leidenschaftliche Lehrer, die die Relevanz ihres Unterrichts vermitteln, oft nicht aus. Jill Goldberg, Ed.M.’93, die an einer öffentlichen Schule in Newtonville, New York, die fünfte Klasse unterrichtet, hat ihren Unterricht in den letzten 24 Jahren interessanter und relevanter gestaltet. Noch immer fummeln ihre Schüler mit Bleistiften herum, kritzeln Notizen an Freunde und „haben praktisch Sabber im Mund“. Sie sagt ihnen: „Ich wünschte, hinter mir wäre ein ganzer Wandspiegel … damit ihr sehen könntet, was eure Gesichter und eure Körpersprache mir vermitteln.“

Goldberg gibt den Eltern eine gewisse Schuld. Wenn sie ihre Schüler fragt, warum sie in der Schule sind, „sagen sie mir, weil ihre Eltern arbeiten und sie deshalb tagsüber hier sein müssen. Manche sagen, es sei so etwas wie ihr ‚Job‘, zur Schule zu gehen. … Kein Kind sagt, dass es wichtig ist, zu lernen und gebildet zu sein. Niemand sagt, dass er es liebt, neue Dinge zu lernen, egal in welchem Fach. Weder Eltern noch Schüler scheinen zu glauben, dass reines Lernen um des Lernens willen das Ziel ist.

„Warum arbeiten die Eltern meiner Schüler?“ fügt Goldberg hinzu. „Wahrscheinlich sagen sie ihren Kindern, dass sie arbeiten, um Geld zu verdienen, damit sie das Leben leben können, das sie sich wünschen. Aber lieben sie ihre Arbeit auch? Warum haben sie den Bereich gewählt, in dem sie arbeiten? Sind das Erwachsene, die inspiriert sind, die Welt zu verbessern?“

Rose (im Bild, rechts) warnt jedoch davor, den Eltern zu viel Schuld zu geben. „Auch wenn es sich richtig anfühlt, entbindet es uns von der Verantwortung, unser eigenes Umfeld im Klassenzimmer zu überdenken.“

Zum Beispiel fördert eine schlechte Zeitplanung auch die Langeweile. Um sieben Uhr morgens mit dem Unterricht zu beginnen, bedeutet oft, dass man im Morgengrauen aufstehen muss, um den Bus zu erwischen. Das bedeutet viel weniger Schlaf als die von der National Sleep Foundation empfohlenen acht bis zehn Stunden pro Nacht, was wiederum zu einer stark verminderten Wachsamkeit führt. In den meisten High Schools, unabhängig vom Fach, haben die ersten Klassen des Tages den schlechtesten Notendurchschnitt. An Schulen, die den Unterrichtsbeginn um eine Stunde nach hinten verlegt haben, hat sich die Zahl der Unzulänglichkeiten halbiert.

Mehta fügt hinzu, dass „die Schüler sechs oder sieben Unterrichtsstunden von jeweils 45 oder 50 Minuten haben, was ihnen im Grunde genug Zeit gibt, um noch etwas zu tun, bevor die Stunde zu Ende ist“. Oft wird ein Großteil dieser Zeit mit der Wiederholung von Hausaufgaben und kleinen Aufgaben verbracht, was die Langeweile noch verschlimmert. Semrow merkt an, dass „wenn ich länger in der Schule gewesen wäre, hätten die Lehrer mehr Zeit gehabt, auf mich einzugehen“, um ihre Stärken und Schwächen als Lernende kennenzulernen.

Pädagogen und Wissenschaftler müssen sich erst noch auf eine Definition von Langeweile einigen, geschweige denn ihre genauen Ursachen und Heilmittel im Klassenzimmer herausfinden. Das bisher umfassendste Buch zu diesem Thema, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, ist 72 Seiten lang. Dekan James Ryan schrieb kürzlich in der Education Week: „Langeweile sollte viel ernster genommen werden, wenn es darum geht, wie man die Leistungen der Schüler verbessern kann. … Ich denke, es liegt zumindest in unser aller Interesse, uns mit dieser hartnäckigen Tatsache der Schule auseinanderzusetzen, anstatt einfach zu akzeptieren, dass Langeweile untrennbar mit dem Lernen verbunden ist.“

„Aber die größte Veränderung, die wir brauchen“, so Rose, „ist viel elementarer. „Wir müssen uns von dem Gedanken verabschieden, dass das Gegenteil von ‚gelangweilt‘ ‚unterhalten‘ ist. Es ist ‚engagiert‘.“ Es geht nicht darum, Zeichentrickfilme und Virtual-Reality-Spiele in die Klassenzimmer zu pumpen, sondern darum, Wege zu finden, den Lehrplan für jeden Schüler ansprechender, individueller und sinnvoller zu gestalten. „Engagement ist auf neurologischer Ebene, auf der Ebene des Lernens und auf der Ebene des Verhaltens sehr bedeutsam. Wenn Kinder engagiert sind, ist das Leben so viel einfacher.“

Zachary Jason ist ein in Boston ansässiger Autor, der für das Boston Magazine, das Boston Globe Magazine und The Guardian schreibt.

Lesen Sie in unserer Herbstausgabe 2015 über Roses Forschungsergebnisse zum Thema „Ende des Durchschnitts“.

Lesen Sie „Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core“ von Jal Mehta und Sarah Fine, Ed.M.’13

Lesen Sie Dean Ryans Blogbeitrag über Langeweile in Education Week.

Illustration von Todd Detwiler; Fotos von Tim Llewellyn