Progressive Erziehung

Historiker haben darüber debattiert, ob in den Jahrzehnten um die Jahrhundertwende eine einheitliche progressive Reformbewegung existierte. Während einige Wissenschaftler die Entwicklung eines zusammenhängenden progressiven Projekts bezweifeln, haben andere argumentiert, dass die Reformer der Progressiven Ära zwar nicht im Gleichschritt marschierten, aber von einem gemeinsamen Reformdiskurs ausgingen, der ihre unterschiedlichen Ziele im Geiste, wenn auch nicht in der Art, verband. Trotz dieser wissenschaftlichen Debatten haben die Bildungshistoriker einen Konsens über die zentrale Bedeutung der Progressiven Ära und der Bildungsreformer, die sie zu Beginn des 20. Jahrhunderts geprägt haben. Das heißt nicht, dass die Bildungshistoriker keine Meinungsverschiedenheiten über das Erbe der progressiven Bildungsexperimente haben – sie sind sich sogar sehr uneinig. Einig sind sie sich jedoch darin, dass während der Progressiven Ära (1890-1919) die philosophischen, pädagogischen und administrativen Grundlagen dessen, was zu Beginn des 21. Jahrhunderts mit moderner Schulbildung assoziiert wird, zusammenwuchsen und die Entwicklung des amerikanischen Bildungswesens des 20. Jahrhunderts im Guten wie im Schlechten veränderten.

Philosophische Grundlagen

Die progressive Bildungsbewegung war ein integraler Bestandteil des Reformimpulses des frühen 20. Jahrhunderts, der auf den Wiederaufbau der amerikanischen Demokratie durch soziale und kulturelle Verbesserungen abzielte. Richtig gemacht, so die Reformer, versprach Bildung, die Spannungen zu mildern, die durch die immensen sozialen, wirtschaftlichen und politischen Umwälzungen entstanden waren, die durch die für das Amerika des Fin-de-Siècle charakteristischen Kräfte der Moderne verursacht wurden. Kurz gesagt, die veränderte Landschaft des amerikanischen Lebens, so glaubten die progressiven Reformer, bot der Schule eine neue Gelegenheit – ja, eine neue Verantwortung -, eine führende Rolle bei der Vorbereitung der amerikanischen Bürger auf die aktive Teilnahme an einer demokratischen Gesellschaft zu spielen.

John Dewey (1859-1952), der später als „Vater der progressiven Erziehung“ in die Geschichte eingehen sollte, war die wortgewaltigste und wohl auch einflussreichste Figur des pädagogischen Progressivismus. Der bekannte Philosoph, Psychologe und Bildungsreformer schloss 1879 sein Studium an der University of Vermont ab, unterrichtete kurz an einer High School und promovierte dann 1884 an der neu gegründeten Johns Hopkins University in Philosophie. Von 1884 bis 1888 lehrte Dewey an der University of Michigan, von 1888 bis 1889 an der University of Minnesota, von 1889 bis 1894 erneut in Michigan, von 1894 bis 1904 an der University of Chicago und schließlich von 1904 bis zu seiner Pensionierung im Jahr 1931 an der Columbia University.

Während seiner langen und bedeutenden Karriere verfasste Dewey über 1.000 Bücher und Artikel zu Themen von Politik bis Kunst. Bei all seinem wissenschaftlichen Eklektizismus entfernte sich jedoch keines seiner Werke jemals zu weit von seinem primären intellektuellen Interesse: der Erziehung. Mit Werken wie The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902) und Democracy and Education (1916) formulierte Dewey eine einzigartige, ja revolutionäre Neuformulierung der Bildungstheorie und -praxis, die auf der seiner Meinung nach bestehenden Kernbeziehung zwischen demokratischem Leben und Bildung beruhte. Deweys Vision für die Schule war nämlich untrennbar mit seiner umfassenderen Vision der guten Gesellschaft verbunden, in der Bildung – als eine bewusst durchgeführte Praxis der Untersuchung, der Problemlösung und des persönlichen und gemeinschaftlichen Wachstums – die Quelle der Demokratie selbst ist. Da jedes Klassenzimmer einen Mikrokosmos der menschlichen Beziehungen darstellte, die die größere Gemeinschaft ausmachten, glaubte Dewey, dass die Schule als „kleine Demokratie“ eine „schönere Gesellschaft“ schaffen könne.

Dewey’s Betonung der Bedeutung demokratischer Beziehungen im Klassenzimmer verlagerte notwendigerweise den Schwerpunkt der Bildungstheorie von der Institution Schule auf die Bedürfnisse der Schüler. Dieser dramatische Wandel in der amerikanischen Pädagogik war jedoch nicht allein das Werk von John Dewey. Deweys Anziehungskraft für kindzentrierte Erziehungspraktiken wurde von anderen progressiven Pädagogen und Forschern geteilt – wie Ella Flagg Young (1845-1918), Deweys Kollegin und Geistesverwandte an der Universität von Chicago, und Granville Stanley Hall (1844-1924), der ikonoklastische Psychologe an der Clark University und erklärter Anführer der Kinderstudienbewegung -, die ihr Verständnis von Kinderzentrierung aus der Lektüre und dem Studium einer Vielzahl europäischer und amerikanischer philosophischer Schulen des 19. und 20. Jahrhunderts in Europa und den USA ableiteten. Die von Dewey und seinen progressiven Mitstreitern herangezogenen philosophischen Traditionen verherrlichten die Kindheit und förderten gleichzeitig Ideen der sozialen und intellektuellen Interdependenz. Der Franzose Jean Jacques Rousseau (1712-1778) betonte in seinen Schriften über die Kindheit deren organische und natürliche Dimensionen, während englische Romantiker wie William Wordsworth (1770-1850) und William Blake (1757-1827) deren angeborene Reinheit und Frömmigkeit feierten – eine Charakterisierung, die später auch die amerikanischen Transzendentalisten Ralph Waldo Emerson (1803-1882) und Henry David Thoreau (1817-1862) teilten. Für diese Denker war die Kindheit eine Zeit der Unschuld, des Guten und der Frömmigkeit, die dem verschmutzten Leben der meisten Erwachsenen in jeder Hinsicht moralisch überlegen war. Es war gerade die Heiligkeit der Kindheit, die die Romantiker und Transzendentalisten davon überzeugte, dass die Idee der Kindheit bewahrt und durch erzieherischen Unterricht kultiviert werden sollte.

Zweitens, und das ist noch wichtiger, stützten sich Dewey und seine Mitstreiter im pädagogischen Fortschritt auf die Arbeiten des deutschen Philosophen Friedrich Fröbel (1782-1852) und des Schweizer Pädagogen Johann Pestalozzi (1746-1827). Fröbel und Pestalozzi gehörten zu den ersten, die den Prozess der Erziehung des „ganzen Kindes“ formulierten, bei dem das Lernen über den Unterrichtsstoff hinausgeht und sich letztlich auf die Bedürfnisse und Interessen des Kindes stützt. Sie waren der Meinung, dass die eigentliche Aufgabe der Schule darin besteht, sich sowohl um den Kopf als auch um das Herz des Schülers zu kümmern, und sie suchten nach einer empirischen und rationalen Erziehungswissenschaft, die diese grundlegenden Prinzipien einbezieht. Fröbel griff auf die Metapher des Gartens zurück, in dem kleine Kinder zur Reife geführt werden, und er lieferte die europäischen Grundlagen für die Kindergartenbewegung in den Vereinigten Staaten im späten 19. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten. In ähnlicher Weise machte Pestalozzi die pädagogische Methode des Objektunterrichts populär, bei der der Lehrer mit einem Gegenstand aus der Welt des Kindes begann, um das Kind in die Welt des Erziehers einzuführen.

Schließlich ließ sich Dewey von den Ideen des Philosophen und Psychologen William James (1842-1910) inspirieren. Deweys Interpretation des philosophischen Pragmatismus von James, die den Ideen ähnelte, die Pestalozzis Objektunterricht zugrunde lagen, verband Denken und Tun als zwei nahtlos verbundene Hälften des Lernprozesses. Indem er sich auf die Beziehung zwischen Denken und Handeln konzentrierte, glaubte Dewey, dass seine Bildungsphilosophie jedes Kind mit den Problemlösungsfähigkeiten ausstatten kann, die es braucht, um Hindernisse zwischen einer gegebenen und einer gewünschten Situation zu überwinden. Nach Dewey war Bildung nicht einfach ein Mittel für ein zukünftiges Leben, sondern stellte ein vollwertiges Leben dar.

Zusammengenommen halfen diese europäischen und amerikanischen philosophischen Traditionen den Progressiven also, Kindheit und Demokratie mit Bildung zu verbinden: Wenn man den Kindern beibringt, die Beziehung zwischen Denken und Handeln zu verstehen, werden sie für die aktive Teilnahme an einer demokratischen Gesellschaft gerüstet sein. Aus diesen Gründen löste sich die progressive Bildungsbewegung von den pädagogischen Traditionalisten, die sich an den scheinbar veralteten und antidemokratischen Ideen von Drill, Disziplin und didaktischen Übungen orientierten.

Pädagogischer Progressivismus

Die progressiven Pädagogen, die sich diese kindzentrierte Pädagogik zu eigen machten, befürworteten eine Bildung, die auf einem erfahrungsbasierten Lehrplan aufbaute, der sowohl von Schülern als auch von Lehrern entwickelt wurde. Die Lehrer spielten in der progressiven Auffassung von Bildung eine besondere Rolle, da sie ihr tiefes Wissen über und ihre Zuneigung zu Kindern mit den intellektuellen Anforderungen des Lehrstoffs verbanden. Im Gegensatz zu seinen damaligen und heutigen Gegnern verstand Dewey, obwohl er zugegebenermaßen antiautoritär eingestellt war, kindzentrierte Lehrpläne und Pädagogik nicht als völlige Abkehr vom traditionellen Lehrstoff oder von der Anleitung und Kontrolle des Unterrichts. Vielmehr kritisierte Dewey Ableitungen dieser Theorien, die Bildung als bloße Quelle des Vergnügens oder als Rechtfertigung für Auswendiglernen betrachteten. Sein zeit- und ressourcenaufwändiges Erziehungsprogramm, das von dem Wunsch beseelt war, die amerikanische Demokratie zu bekräftigen, beruhte vielmehr auf einer engen Interaktion zwischen Schülern und Lehrern, die, so Dewey, nichts Geringeres als die völlige Umgestaltung des traditionellen Lehrstoffs erforderte.

Obgleich die Praxis des reinen Deweyismus selten war, wurden seine pädagogischen Ideen sowohl in privaten als auch in öffentlichen Schulsystemen umgesetzt. Während seiner Zeit als Leiter des Fachbereichs Philosophie an der Universität von Chicago (zu dem auch die Bereiche Psychologie und Pädagogik gehörten) gründeten Dewey und seine Frau Alice eine University Laboratory School. Als institutionelles Zentrum für pädagogische Experimente versuchte die Laborschule, Erfahrung und praktisches Lernen in den Mittelpunkt des Bildungsbetriebs zu stellen, und Dewey räumte den Lehrern einen besonderen Platz ein. Dewey war daran interessiert, einen psychologischen Einblick in die individuellen Fähigkeiten und Interessen des Kindes zu erhalten. Die Schule spielte eine entscheidende Rolle bei der Schaffung eines Umfelds, das auf die Interessen und Bedürfnisse des Kindes einging und es ihm ermöglichte, sich zu entfalten.

Auch Colonel Francis W. Parker, ein Zeitgenosse Deweys und überzeugter Emersonianer, hatte großen Respekt vor der Schönheit und den Wundern der Natur, stellte das Glück des Einzelnen über alles andere und verband Bildung und Erfahrung in der pädagogischen Praxis. Während seiner Zeit als Schulleiter in Quincy, Massachusetts, und später als Leiter der Cook Country Normal School in Chicago lehnte Parker Disziplin, Autorität, Reglementierung und traditionelle pädagogische Techniken ab und betonte Wärme, Spontaneität und die Freude am Lernen. Sowohl Dewey als auch Parker glaubten an „learning by doing“ und vertraten die Ansicht, dass echte Freude und nicht Plackerei das Nebenprodukt der manuellen Arbeit sein sollte. Indem sie Heim und Schule miteinander verknüpften und beide als integrale Bestandteile einer größeren Gemeinschaft ansahen, versuchten die progressiven Pädagogen, ein pädagogisches Umfeld zu schaffen, in dem die Kinder erkennen konnten, dass die praktische Arbeit, die sie verrichteten, einen gewissen Einfluss auf die Gesellschaft hatte.

Während die progressive Pädagogik meist mit privaten, unabhängigen Schulen wie Deweys Laboratory School, Margaret Naumbergs Walden School und der Lincoln School of Teacher’s College in Verbindung gebracht wird, wurden die progressiven Ideen auch in großen Schulsystemen umgesetzt, von denen die bekanntesten die in Winnetka, Illinois, und Gary, Indiana, sind. Die Winnetka-Schulen, die etwa 20 Meilen nördlich von Chicago an der wohlhabenden North Shore gelegen sind, lehnten unter der Leitung von Superintendent Carleton Washburne die traditionelle Unterrichtspraxis zugunsten eines individualisierten Unterrichts ab, bei dem die Kinder in ihrem eigenen Tempo lernen konnten. Washburne und seine Mitarbeiter an den Winnetka-Schulen glaubten, dass alle Kinder ein Recht darauf haben, glücklich zu sein und ein natürliches und erfülltes Leben zu führen, und sie verbanden die Bedürfnisse des Einzelnen mit denen der Gemeinschaft. Sie nutzten die natürliche Neugier des Kindes als Ausgangspunkt im Klassenzimmer und entwickelten ein Lehrerausbildungsprogramm am Graduate Teachers College of Winnetka, um Lehrer in dieser Philosophie auszubilden; kurz gesagt, die Winnetka-Schulen brachten die progressiven Ideale mit Grundkenntnissen und akademischer Strenge in Einklang.

Wie die Winnetka-Schulen war auch das Schulsystem in Gary ein weiteres progressives Schulsystem, das von Superintendent William A. Wirt geleitet wurde, der mit Dewey an der Universität von Chicago studiert hatte. Das Schulsystem von Gary erregte landesweites Aufsehen wegen seiner Zug- und Arbeits-/Studien-/Spielsysteme, die die Kapazität der Schulen erhöhten und es den Kindern gleichzeitig ermöglichten, viel Zeit mit praktischer Arbeit in Labors, Werkstätten und auf dem Spielplatz zu verbringen. Die Schulen blieben auch bis weit in die Abendstunden geöffnet und boten Kurse für die Erwachsenenbildung in der Gemeinde an. Kurz gesagt, die Schulen in Winnetka und Gary spiegelten Deweys eigene progressive Bildungstheorien wider, indem sie den Schwerpunkt auf „Learning-by-doing“ legten und ein Bildungsprogramm einführten, das sich auf größere soziale und gemeinschaftliche Bedürfnisse konzentrierte.

Administrativer Progressivismus

Obwohl Dewey der bekannteste und einflussreichste progressive Pädagoge und Philosoph war, repräsentierte er keineswegs alles, was die progressive Bildung letztendlich wurde. Im Wirbelwind der Bildungsreformen der Jahrhundertwende nahm die Idee des pädagogischen Progressivismus mehrere und oft widersprüchliche Definitionen an. Während Dewey und seine Anhänger traditionelle Unterrichtsmethoden ablehnten und eine „neue Erziehung“ entwickelten, die sich an den Interessen und Bedürfnissen des Kindes orientierte, rechtfertigte eine neue Schar professionell ausgebildeter Schulverwalter ihre eigenen Reformen ebenfalls im Namen der progressiven Erziehung.

Die progressiven Verwalter teilten Deweys Abneigung gegen das Bildungswesen des 19. Jahrhunderts, aber sie unterschieden sich deutlich von Dewey in ihrem Rezept für dessen Reform: Die progressiven Verwalter wollten die „buchhalterische“ und starre Schulbildung überwinden, indem sie ein ihrer Meinung nach nützlicheres, effizienteres und zentralisiertes System der öffentlichen Bildung schufen, das auf vertikal integrierten Bürokratien, Lehrplandifferenzierung und Massentests basierte.

Professionelle Schulverwalter stützten sich auf Managementwissen, um immer größere öffentliche Schulsysteme effizient zu beaufsichtigen. Bezeichnenderweise versuchten die neuen Verwalter in Anlehnung an die Sprache und Praxis von Effizienzexperten wie Frederick W. Taylor, die unterschiedlichen Schulbezirke innerhalb eines hierarchisch gegliederten Systems von Grund-, Mittel- und Oberschulen zu rationalisieren. Mächtige Schulvorstände, die sich häufig aus der Elite der Wirtschaft und der Bürgerschaft zusammensetzten, stellten professionell ausgebildete Schulinspektoren ein, um die politischen Vorgaben umzusetzen und den täglichen Betrieb dieser riesigen Bildungssysteme zu überwachen. Der Superintendent, häufig ein Mann, distanzierte sich von den meist weiblichen Lehrern, ganz zu schweigen von den Schülern, denen die Schule dienen sollte. Im Namen der Effizienz verließen sich die Superintendenten auf „wissenschaftliche“, wenn auch oft sterile Personalmanagementtechniken, die von und für die Privatwirtschaft entwickelt worden waren und über wirtschaftsfreundliche Schulbehörden und durch die Graduiertenausbildung an den neu entstandenen pädagogischen Hochschulen in den Schulbereich importiert wurden.

Die Hinwendung der Schule zur bürokratischen Effizienz wirkte sich unmittelbar auf die Gestaltung der Lehrpläne aus. Insbesondere der Gedanke der Differenzierung wurde in progressiven Verwaltungskreisen zu einem neuen Schlagwort und spiegelte die zunehmende wirtschaftliche und statusbezogene Bedeutung von Bildungsabschlüssen wider. Durch die Differenzierung des Lehrplans nach akademischen und beruflichen Laufbahnen versuchten die Schulverwaltungen, den Bedürfnissen der verschiedenen Klassen und Kaliber von Schülern gerecht zu werden und die Ausbildung enger mit den Bildungsergebnissen zu verknüpfen. Die Schulverwaltung rechtfertigte diese Lehrplaninnovation (die vor allem in den High Schools zur Anwendung kam) zwar mit der Chancengleichheit für alle Schüler je nach ihren Fähigkeiten, doch spiegelte sie eine umfassendere, bedeutendere Veränderung der grundlegenden Ziele der amerikanischen Bildung wider. Wo die Schule früher eine intellektuelle und moralische Ausbildung vermittelte, sahen die progressiven Administratoren angesichts einer immer vielfältigeren Schülerschaft ihre Hauptaufgabe darin, die Schüler auf ihr zukünftiges Leben als Arbeiter in der amerikanischen Erwerbsbevölkerung vorzubereiten.

Für viele zeitgenössische Beobachter war die Differenzierung der Lehrpläne jedoch kaum mehr als ein Euphemismus für „soziale Kontrolle“, die, wie Kritiker behaupteten, die liberale Bildung einschränkte, um den Arbeitsanforderungen der aufstrebenden amerikanischen Industriegesellschaft gerecht zu werden. Auch wenn dies eine zynische Sichtweise der progressiven Verwaltungsbemühungen ist, hat sie durchaus ihre Berechtigung. Die 1906 von einem Komitee aus Pädagogen und führenden Vertretern aus Wirtschaft und Industrie gegründete National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE) half in den ersten Jahrzehnten des 20. Die Berufsausbildung, die von Kritikern gerne, wenn auch fälschlicherweise, mit der progressiven Bildung in Verbindung gebracht wird, war ausdrücklich darauf ausgerichtet, die Schüler für eine unmittelbare Beschäftigung nach dem Schulabschluss und oft auch anstelle des Schulabschlusses auszubilden.

Auf der anderen Seite rechtfertigten die progressiven Verwaltungsbeamten den Aufstieg der Berufsschulen, indem sie auf die relativ geringe Zahl von College-Besuchern hinwiesen und sie als ein wirksames Mittel zur Eingliederung neu angekommener Einwanderer in das amerikanische Leben und die amerikanischen Institutionen bezeichneten. Dass die High-School-Ausbildung dieser Schüler im Grunde beendet war, bevor sie überhaupt begonnen hatte, spielte keine Rolle, denn angesichts des raschen gesellschaftlichen Umbruchs, von dem die Reformer glaubten, dass er die traditionellen Institutionen von Kirche und Familie aushöhlte, war die Schule die letzte Hoffnung, den Einwanderern amerikanische Werte beizubringen und gleichzeitig der Industrie einen beständigen Zustrom an ausgebildeten Arbeitskräften zu verschaffen.

Das Interesse an einer effizienten Verwaltung bürokratischer Schulsysteme und Schüler wurde durch die Entwicklungen in der pädagogischen Psychologie und bei Intelligenztests noch verstärkt. Jahrhunderts war E. L. Thorndike (1874-1949), der bei William James in Harvard studierte und während Deweys Amtszeit am Teachers College der Columbia University unterrichtete, zweifellos der einflussreichste Schulpsychologe. Thorndike, der bereits 1903 in seinen eigenen Studien auf Intelligenztests zurückgriff und damit den Aufschwung der massenhaften Intelligenztests nach dem Ersten Weltkrieg vorwegnahm, vertrat mit seinen Forschungen eine eng gefasste Reiz-Reaktions-Definition der Intelligenz, die die Verbreitung der Ausbildung von Arbeitskräften durch die berufliche Bildung rechtfertigte, während sein mechanistisches Konzept der Intelligenz gleichzeitig Deweys eigene Vorstellungen von der organischen Verbindung zwischen Denken und Handeln korrumpierte. Thorndike, der sich auf Daten stützte, die er in den frühen 1920er Jahren in seiner Studie mit 8.564 High-School-Schülern gesammelt hatte, nannte seine Intelligenztheorie psychologischen Konnektionismus. Thorndike verglich den Verstand mit einer „Schalttafel“, in der neuronale Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen hergestellt werden. Er glaubte, dass Schüler mit höherem Intellekt schneller mehr und bessere Verbindungen bildeten als Schüler mit geringerem Intellekt.

Für die progressiven Verwaltungswissenschaftler waren Thorndikes Erkenntnisse geradezu revolutionär: Indem sie die vorherrschende Rolle der angeborenen Intelligenz durch die statistische Analyse von massenhaft durchgeführten Intelligenztests betonten, konnten Thorndike und seine Testkollegen H. H. Goodard, Lewis H. Terman und Robert M. Yerkes, um nur einige zu nennen – lieferten Schulbehörden und politischen Entscheidungsträgern wissenschaftlich unumstößliche Beweise für eine Ausweitung psychometrischer Tests und die Sortierung von Schülern. Im Vergleich zu Deweys menschlicheren und materialintensiveren Bildungsansatz, der eine individuelle Betreuung der Schüler und eine kreative Pädagogik erforderte, trug Thorndikes Konzept zur Verfestigung getrennter Lehrpläne und zur Aufrechterhaltung von Mustern des ungleichen Zugangs bei. Gerade (wenn auch paradoxerweise) wegen der Formbarkeit der Idee der progressiven Bildungsreform war es sowohl den pädagogischen als auch den administrativen Progressiven möglich, in den ersten Jahrzehnten des zwanzigsten Jahrhunderts im Namen der Demokratie ihre radikal unterschiedlichen Agenden voranzutreiben.

Lebensanpassungs-Progressivismus

Doch die inneren Widersprüche und ideologischen Ungereimtheiten der pädagogischen und administrativen Progressiven sagten in vielerlei Hinsicht den Untergang der progressiven Bildungsbewegung voraus. Ein Erziehungssystem, das einerseits für Kindzentriertheit und individuelle Zuwendung und andererseits für eine explizite Differenzierung der Lehrpläne durch Intelligenztests eintrat, war vielleicht zum Scheitern verurteilt; und mit der Einführung der Lebensanpassungserziehung in den 1940er und 1950er Jahren tat die progressive Erziehungsbewegung genau das.

Die Lebensanpassungserziehung trat in den 1940er Jahren auf den Plan und erlebte ihre Blütezeit in den ersten Tagen des Kalten Krieges. Führende Vertreter der Berufsbildungsbewegung wie Charles Prosser, der an der Verabschiedung des monumentalen Smith-Hughes National Vocational Education Act von 1917 mitwirkte, vertraten die Ansicht, dass die Hauptaufgabe der Schule darin bestehen sollte, die Schüler auf die Arbeitswelt vorzubereiten. Zu diesem Zweck bedienten sich die Lebensanpasser großzügig aus dem pädagogischen und administrativen Lexikon der Progressiven, indem sie dafür eintraten, dass die Schulen die Schüler testen und überwachen und gleichzeitig das körperliche und emotionale Wohlbefinden der Schüler verbessern sollten. Schließlich übernahm die Commission on Life Adjustment Education for Youth des United States Office of Education den Mantel der progressiven Erziehung. Auf der Grundlage der 1951 und 1954 veröffentlichten Kommissionsberichte gelang es der Life-Adjustment-Bewegung, ihre therapeutischen Lehrpläne – die auf die Entwicklung von persönlicher Hygiene, Geselligkeit und Persönlichkeit sowie auf fleißige Gewohnheiten ausgerichtet waren – an Tausenden von Schulen im ganzen Land einzuführen.

Kritiker prangerten die Hinwendung der öffentlichen Schule zu einer offenkundig aufsichtsführenden Funktion als antiamerikanisch, antiintellektuell und ironischerweise auch als antidemokratisch an. Im Schatten von Joseph McCarthys Hexenjagd auf die Kommunisten passten die Förderung der Völkerverständigung durch Bildung, die vermeintliche Vorliebe für Wohlfühlunterricht und die angeblich liberale politische Ausrichtung der progressiven Pädagogen nicht in das konservative Amerika der 1950er Jahre. Der angebliche Anti-Intellektualismus der Anpassungspädagogik gab jedoch noch mehr Anlass zur Kritik. Unter anderem führte der Historiker Arthur Bestor die Anklage gegen den Anti-Intellektualismus der Lebensanpassungspädagogik an. In seinen Büchern Educational Wastelands (1953) und The Restoration of Learning (1955) vertrat Bestor die Ansicht, dass der Schwerpunkt der Lebensanpassungspädagogik auf beruflicher Ausbildung und Lebensmanagementfähigkeiten den Platz der traditionellen Kernfächer verdrängte. Bestor zufolge war es unmöglich, ein vollständig gebildeter Mensch zu sein, wenn man sich nicht zumindest in gewissem Maße den traditionellen liberalen Studien widmete.

In dieser traditionellen Sichtweise, die dem Konzept des neunzehnten Jahrhunderts von Bildung als geistiger Disziplin am ähnlichsten ist, wurde Bestor von anderen neotraditionalistischen Bildungskoryphäen unterstützt, darunter Robert Maynard Hutchins, Präsident der University of Chicago und Befürworter des Lehrplans für große Bücher, und James Bryant Conant, der hoch angesehene und einflussreiche Präsident der Harvard University. Alle drei Männer waren sich einig über die grundsätzliche Ziellosigkeit und Sinnlosigkeit der Lebensanpassungserziehung im Besonderen und der amerikanischen High-School-Erziehung im Allgemeinen. Dank der Bemühungen dieser Männer änderte sich der Tenor der nationalen Bildungsdiskussion dramatisch, da immer mehr Pädagogen und Beamte zu der Überzeugung gelangten, dass es wieder einmal an der Zeit war, über die Ausrichtung des amerikanischen Bildungswesens neu nachzudenken.

Nicht überraschend schloss die Progressive Education Association, das wichtigste Verwaltungsorgan der progressiven Bildungsbewegung, 1955 ihre Pforten. Zwei Jahre später, nach dem erfolgreichen Start des Sputnik I durch die Sowjetunion, wandte sich die allgemeine Ausrichtung des amerikanischen Bildungswesens von der Pädagogik der Lebensanpassung ab und wandte sich den traditionellen akademischen Studien in den freien Künsten, der Mathematik und den Naturwissenschaften zu. Angesichts der immer größer werdenden kommunistischen Bedrohung glaubten die Neotraditionalisten, dass die Zukunft der amerikanischen Demokratie von einer Rückkehr zu traditionellen akademischen Studien abhing.

Die progressive Bildung verschwand jedoch nicht völlig. Die Grundgedanken der pädagogischen und administrativen Funktionen der progressiven Bildung sind auch heute noch in den Bildungsdebatten präsent. Wie ist das Verhältnis zwischen Bildung und demokratischer Bürgerschaft, zwischen Lehrern und Schülern? Sind die Schulbezirke zu groß? Inwieweit ist die Schule sowohl für die emotionale als auch für die intellektuelle Entwicklung ihrer Schüler verantwortlich? Sind Leistungstests ein gültiges und zuverlässiges Maß für den Lernerfolg von Schülern? Ist der Kernlehrplan unantastbar oder kann er geändert werden? Dies sind nur einige der Fragen, die progressive Pädagogen zu stellen und zu beantworten versuchten, und es sind Fragen, mit denen Pädagogen auch zu Beginn des einundzwanzigsten Jahrhunderts noch ringen.