Was ist der beste Weg, Latein zu lernen?

Dies ist die vollständige, unbearbeitete Abschrift des Gesprächs.

MF: Eleanor, Ihr neues Buch ist eine Offenbarung! Es zeigt, dass die alten Griechen Latein so lernten, wie wir moderne Sprachen lernen. Sie lernten erfundene Dialoge auswendig – Dialoge, die die stereotype römische Kultur illustrieren – und analysierten erst dann jedes Wort auf seine grammatikalische Funktion. Im Gegensatz dazu könnte ein Leser, der Reginalds Buch aufschlägt, überrascht sein, dass er eine ganz andere Methode vertritt: Er besteht auf der totalen philologischen Beherrschung. Das scheint völlig anders zu sein, aber es funktioniert offensichtlich auch. Sehen Sie Reginalds Methode als einen totalen Bruch mit dem „alten Weg“ (wie Ihr Titel es treffend ausdrückt)? Oder sehen Sie Kontinuitäten?

ED: Ich sehe auf jeden Fall Kontinuitäten! Am auffälligsten ist der häufige Vorschlag von Reginald, dass die Schüler üben sollten, lateinische Sätze zu manipulieren, indem sie kleine grammatikalische Veränderungen vornehmen, wie etwa vom Singular zum Plural, vom Aktiv zum Passiv oder vom Präsens zur Vergangenheit. Diese Art von Sprachübung war in der Antike sehr beliebt; sie wurde chreia genannt. Ich habe sie nicht in mein Buch aufgenommen, weil ich keine eindeutigen Beweise dafür habe, dass sie im Lateinischen verwendet wurde, aber sie war im Griechischen sehr verbreitet, und ich vermute stark, dass sie auch im Lateinischen verwendet wurde. Die Schüler nahmen einen Satz und unterzogen ihn einer vorgeschriebenen Reihe von Änderungen, oft so, dass ein bestimmtes Wort darin nacheinander in jede mögliche Form gebracht wurde:

Diogenes (nom. sing.) lehrte seine Schüler gut.
Diogenes‘ (gen. sing.) Schüler haben gut gelernt.
Ich sagte zu Diogenes (dat. sing.), dass er seine Schüler gut unterrichtet hat.
Ich sagte, dass Diogenes (acc. sing.) seine Schüler gut unterrichtet hat.
Diogenes (voc. sing.), du hast deine Schüler gut unterrichtet.

Vergleiche p. 205 des Buches von Reginald, wo wir (das Lateinische für) finden:

Ich habe gestern zwei Briefe von dir erhalten.
Ich werde morgen zwei Briefe von dir erhalten.
Ich hatte vorgestern zwei Briefe von dir erhalten.
Zwei Briefe von dir sind gestern bei mir eingegangen.
Er sagte gestern, dass Cicero vorgestern zwei Briefe von ihm erhalten habe.
Er sagte gestern, dass Cicero morgen zwei Briefe von ihm erhalten werde.

Der Hauptunterschied besteht darin, dass Reginalds Änderungen weniger systematisch sind, und daher sind alle seine Sätze sinnvoll. Die antiken chreiai verkommen meist zur Farce, denn um ‚Diogenes‘ in jede mögliche Form zu bringen, muss man den Dual und den Plural einbeziehen:

Die beiden Diogenes (nom. dual) lehrten ihre Schüler gut.
Alle Diogenes (nom. Plural) lehrten ihre Schüler gut.
etc.

So Daniel, was ich mich frage, ist, ob Reginald von den chreiai weiß, oder ob er unabhängig davon die gleiche Idee hatte? Im letzteren Fall handelt es sich vielleicht nicht um eine Kontinuität – aber es könnte trotzdem eine sein, da die Art und Weise, wie Latein und Griechisch funktionieren, bedeutet, dass diese Art von Übung ein offensichtlicher Weg ist, um die Sprachkenntnisse zu entwickeln. Den meisten Menschen heutzutage würde das nicht auffallen, aber für die Menschen der Antike war es offensichtlich, weil sie mit diesen Sprachen aufgewachsen sind. Der Nutzen solcher Übungen könnte für Reginald genauso offensichtlich gewesen sein wie für die Alten, weil er mit der Funktionsweise des Lateinischen sehr vertraut war.

Und, Daniel, ich frage mich auch, was du von der Charakterisierung von Reginalds Buch hältst, dass es auf „totaler philologischer Beherrschung“ besteht. Ich würde sagen, dass dies in den frühen Phasen nicht der Fall ist; die grundlegende Grammatik ist auf drei Studienjahre verteilt, so dass die Schüler lange Zeit nicht in der Lage sein werden, jede Form, die sie sehen, zu erkennen. Dies steht in krassem Gegensatz zu einigen Intensivkursen, in denen die Studenten alle Formen in einem Semester lernen (oder sogar in nur fünf Wochen in der Sommerschule des CUNY Latin/Greek Institute).

DG: Ich stimme Ihnen zu, Eleanor, dass Reginalds Methode stark auf chreiai beruht. Die von Ihnen angeführten Beispiele unterstreichen diesen Punkt. Eines der ersten Dinge, die Reginald seinen Schülern beibringt, ist, den Unterschied zwischen anima als Subjektform und animam als Objektform zu erkennen. Aber er weist auch schnell darauf hin – noch bevor die Schüler den Ablativ (oder irgendeinen anderen Fall) gelernt haben -, dass anima nicht unbedingt immer eine Subjektform ist (lassen wir die Makronen einmal beiseite). Von Anfang an – und ich denke, Ossa illustriert dies gut – ist Reginald mehr daran interessiert, den Schülern zu zeigen, wie die lateinische Sprache funktioniert, und weniger daran, dass sie Formen auswendig lernen. Die Formen werden allmählich aufgenommen und verdaut, indem man Tag für Tag chreiai macht.

Ich glaube, dass Reginald gerade deshalb auf chreiai setzt, weil er aus einer Reihe von Gründen davon überzeugt ist, dass der Denkprozess, der dem Erlernen der lateinischen Sprache am förderlichsten ist, heute ein ganz anderer ist als vor 2.000 Jahren. Kinder hören im Allgemeinen kein Latein im Haus oder auf der Straße. In Ihrem Buch zeigen Sie auf wunderbare Weise, dass es auch in der Antike nie eine einheitliche Methode gab, Latein zu lernen. Die Methode, Latein zu lernen, hing – neben anderen Faktoren – davon ab, wo und in welche soziale Schicht man hineingeboren wurde, zu welchem Zweck man Latein lernte und welche Mittel einem zur Verfügung standen. Ich denke, dass Ihre wissenschaftliche Betrachtung der Vielfalt der pädagogischen Ansätze in der antiken Welt ein äußerst wichtiger Punkt ist, denn sie rechtfertigt Reginalds lebenslange Bemühungen, ein unorthodoxes System zu entwickeln, das es einem zeitgenössischen, in der Regel erwachsenen Lernenden ermöglicht, die Sprache in der kürzest möglichen Zeit zu beherrschen.

Ich sollte darauf hinweisen, dass Reginalds chreiai, zumindest im Klassenzimmer, tatsächlich in eine Farce ausarten. Diese Tendenz zur Farce habe ich selbst als Lehrer geerbt. Ich bitte meine christlichen Schüler oft, für einen Moment zu Heiden zu werden, indem ich sie einen Satz wie diesen von Augustinus formulieren lasse …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Bekenntnisse, 1.2.2).

Und was ist das für ein Ort in mir, wo mein Gott in mich kommt, wo Gott in mich kommt – der Gott, der Himmel und Erde gemacht hat?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

Und was sind diese Orte in uns, wo unsere Götter in uns kommen; wo Götter in uns kommen, die Götter, die die Himmel und die Erden gemacht haben?

Reginald nennt dies eine totale „Umkehrung“: d.h., alles im Singular in den Plural, und alles im Plural in den Singular. Wie Sie andeuten, ist die Farce, in die es heute verfällt, genauso nützlich wie damals.

Als Antwort auf Ihre erste Frage, Eleanor, weiß Reginald in der Tat über die chreiai Bescheid, aber ich denke, er integriert sie in ein System, das nicht so sehr auf dem Auswendiglernen von Formen als vielmehr auf dem Erkennen von ihnen und anschließend auf ihrer Beherrschung beruht, und zwar genau dadurch, dass er einen einzigen Fünf-Wort-Satz von Cicero nimmt und, wie Reginald oft sagt, „die Sprache damit beendet“ oder „sie erschöpft, so dass es nichts mehr zu tun gibt.“

Ihre zweite Frage beruht auf der zutreffenden Beobachtung, dass das, was Reginald unter „totaler philologischer Beherrschung“ versteht, ganz anders ist als das, was die meisten Intensivkurse als solches darstellen. Seine Darstellung der Morphologie erstreckt sich in der Tat über einen Zeitraum von mindestens zwei Jahren (was im Allgemeinen seinen Erfahrungen I und III entspricht). Und was noch wichtiger ist: Nach diesem Zweijahreszeitraum geht es nie weiter. Reginald wählt ständig Passagen für seine Schüler aus, die das garantieren. Seine Abneigung gegen einen Crash-Kurs in Sachen Formen zeigt sich darin, dass der Leser in dem achthundert Seiten starken Werk kaum eine einzige Tabelle, ein Diagramm oder ein Paradigma finden kann. Ich will damit sagen, dass Reginald mit „totaler philologischer Beherrschung“ nicht das Auswendiglernen von Formen meint, sondern dass man jeden Eintrag in seinem Wörterbuch nehmen kann – unabhängig davon, ob man ihn nachgeschlagen, von seinem Lehrer bekommen, von seinem ludus domesticus abgelesen oder aus seinem Gedächtnis abgerufen hat – und mit diesem Wort alles machen kann, was man will. In diesem Sinne ist Ossa wirklich ein Handbuch. Lewis und Short und die gesamte lateinische Literatur sind das Lehrbuch.

ED: Es ist ehrfurchtgebietend, sich die gesamte lateinische Literatur als Lehrbuch vorzustellen, aber ich verstehe, was du meinst: Reginalds ganze Methode ist eindeutig eine umfassende, wenn es um die Auswahl der verwendeten Texte geht (was natürlich nicht heißen soll, dass er nicht auch auf Details innerhalb eines Textes achtet!), und er wendet sich ausdrücklich gegen die Auswahl von einfachen Texten. Das erste Lektüreblatt in seinem Buch stammt von Horaz, einem Autor, der so schwer ist, dass ich nach 35 Jahren Lateinstudium und -unterricht nicht glaube, dass ich Horaz lesen kann. In dieser Hinsicht unterscheidet sich Reginalds Methode sicherlich von der der Alten, die daran glaubten, Anfänger mit etwas Schönem und Einfachem zu beginnen, das sie leicht beherrschen konnten. Und so sehr ich Reginald auch bewundere, in dieser Hinsicht halte ich die antike Methode für sinnvoller, weil sie den Schülern erlaubt, mehr zu üben. Realistisch betrachtet lernen die Schüler nicht durch das, was die Lehrer sagen, sondern durch das, was sie selbst tun: Es ist die direkte Begegnung zwischen dem Gehirn des Schülers und dem lateinischen Text, die wirklich zum Lernen führt, und alles, was wir Lehrer tun können, ist, diese Begegnung zu erleichtern. Ich sehe diese Erleichterung als eine hohe Kunst an. Wenn man den Schülerinnen und Schülern eine Aufgabe stellt, die gerade so anspruchsvoll ist, dass sie Spaß macht, aber nicht so anspruchsvoll, dass sie entmutigt – zum Beispiel einen Text, den sie tatsächlich lesen können, wenn sie etwas Arbeit investieren, aber nicht zu viel – dann machen sie viel davon, haben Spaß daran und lernen daraus. Wenn man ihnen dagegen etwas zu Schweres gibt, machen sie entweder nur wenig oder gar nichts, was zur Folge hat, dass sie weniger lernen.

Einfach muss nicht gleichbedeutend mit unauthentisch sein, denn es gibt jede Menge ziemlich einfaches Latein (vor allem für Leute, die eine umfassende Vorstellung davon haben, was als lateinische Literatur gilt); einiges davon findet sich sogar in Reginalds Buch, in den Leseblättern für spätere Erfahrungen. Aber er macht deutlich, dass er die Lektüre bewusst nach dem Zufallsprinzip auswählte, um sozusagen eine unvoreingenommene Auswahl dessen zu geben, was es in der Welt des Lateinischen tatsächlich gibt, und nicht, um etwas zu finden, das für eine bestimmte Klasse besonders geeignet ist. Das führt mich zu der Frage: Da leichte Texte auch zu dem gehören, was es gibt, was ist falsch daran, leichte Texte für das erste Jahr der Anfänger auszuwählen?

Es gibt definitiv etwas, was ich an Reginalds Methode nicht verstehe, nämlich was die Schüler eigentlich tun. Ich bin sicher, dass sie etwas tun müssen, sonst würden sie nicht lernen, aber sie können im ersten Jahr nicht wirklich Horaz lesen (sie könnten Reginald zuhören, wie er Horaz erklärt, aber das ist nicht dasselbe). Der Schlüssel muss in den von Ihnen erwähnten ludi domestici liegen, die nicht in diesem Buch enthalten sind, aber für Band 4 versprochen werden (dies ist Band 1 eines geplanten 5-teiligen Werks). Können Sie mir etwas über diese ludi sagen, insbesondere über diejenigen, die ein Schüler in einem sehr frühen Stadium des Lateinlernens machen könnte?

DG: Eleanor, Sie haben definitiv auf einen der einzigartigsten und verblüffendsten Aspekte von Reginalds Pädagogik hingewiesen: nämlich, dass vom ersten Tag an alles in der lateinischen Literatur „Freiwild“ für Schüler ist. Ihr spezifisches Beispiel von Horaz ist ein gutes Beispiel.

Der Punkt, den Reginald mit dieser praktisch gleichzeitigen Präsentation der lateinischen Sprache hervorheben möchte, ist, dass es sich um eine einzige Sprache handelt. Trotz der Unterschiede in Stil und Wortschatz zwischen den einzelnen Autoren und Epochen sollte ein Schüler in der Lage sein, die gesamte Sprache zu beherrschen und mit ihr umzugehen, und nicht nur mit einem einzelnen Autor, einer Epoche oder einem Stil. Und ein Schüler sollte sich von der ersten Begegnung an mit all diesen Autoren auseinandersetzen.

Aber es stellt sich natürlich die Frage, „was machen die Schüler?“, vor allem in den ersten Tagen. Es ist schwierig, genau zu erklären, was sie tun, bis man Reginald direkt im Klassenzimmer erlebt, aber im Grunde verlangt er von den Anfängern, nur die Formen zu erkennen, zu verstehen und zu bearbeiten, die sie gelernt haben, und nichts weiter.

Angenommen, die Schüler haben ein paar Wochen Unterricht mit Reginald gehabt. Was würden sie mit den ersten beiden Zeilen von Horaz‘ Epistula 1.8 anfangen können?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Muse, die du beschworen hast, bringe dem Celsus Albinovanus, Genosse und Sekretär des Nero, (Grüße, dass er) glücklich sei und es ihm gut gehe!

Nun, ich gebe nicht viel zu. Aber anhand dieser Zeilen wird Reginald im Unterricht die Prinzipien veranschaulichen, die er in Encounter 1 vorstellt. Die Wortfolge ist, zumindest für Schüler, deren Muttersprache Englisch ist, seltsam. Das Subjekt Musa und das Hauptverb refer stehen in der zweiten Zeile. „Die Position der Wörter“, so Reginald auf Seite 3, „ist nicht festgelegt“. Zur weiteren Veranschaulichung würde Reginald den Schülern zeigen, dass die Wörter Celso und Albinovano zusammengehören, obwohl sie sich an entgegengesetzten Enden der ersten Zeile befinden (er erwartet, dass die Schüler an dieser Stelle „ooh“ und „ahh“ rufen, auch wenn die Faszination mit der Zeit nachlässt). Er weist dann darauf hin, dass man nur weiß, dass die beiden Wörter zusammengehören, weil man „seinen Wortschatz kennt“ (Grundsatz 8 auf Seite 4) und seine Endungen kennt (Grundsatz 3 auf Seite 3). Mit anderen Worten, du weißt (oder im Falle des Anfängers wirst du es irgendwann lernen), wie das Wort genau funktioniert, indem du siehst, wie es im Wörterbuch steht, und dann wirst du sehen (oder du wirst es lernen), dass sowohl Celso als auch Albinovano im Dativ stehen (Grundsatz 4 auf Seite 3).

Reginald würde dann sofort darauf hinweisen, dass nicht alle Wörter, die auf -o enden, zusammengehören, und dass Wörter zusammengehören können, auch wenn sie nicht die gleichen Endungen haben, wie bei comiti und scribae (die natürlich auch zu Celso und Albinovano gehören). All das kann man nur wissen, wenn man (1) das Wörterbuch kennt und (2) weiß, welche Endungen welche Funktionen bezeichnen. Nach Jahren sehen Lateinlehrer all dies als selbstverständlich an, aber sie können nicht davon ausgehen, dass ihre Schüler es auch als selbstverständlich ansehen.

Reginald würde auch Anfänger fragen, wo man gaudere und gerere im Wörterbuch findet. Natürlich werden wir sie unter gaudeo, gaudere und gero, gerere finden (und nicht unter gaudere und gerere). Ein Anfänger wird bereits gelernt haben, dass es sich bei diesen Formen um Infinitive handelt (Begegnung 8), und würde sie entsprechend übersetzen. Ein Schüler müsste nur Begegnung 3 absolvieren, um zu wissen, dass „-que“ am Ende von scribaeque „und“ bedeutet, und natürlich würde derselbe Schüler sofort et in der vorherigen Zeile erkennen.

Ab Begegnung 2 weiß der Anfänger, dass, wenn musa von musa, musae im Wörterbuch kommt, die Objektform musam ist. Schüler, die acht Begegnungen hinter sich haben, wissen auch, wie man das System der Perfektstämme gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um verwendet. So könnte er oder sie nach nur acht Begegnungen die folgenden Sätze auf Latein sagen:

Ich trug die Muse: gessi musam.
Die Muse trug die Muse: musam gessit musa.
Wir trugen die Muse: gessimus musam.
Du trugst die Muse: musam gessisti.

Das sind die Dinge, die die Schüler auf ihren ludi domestici tun würden.

Kurz gesagt, in den ersten Tagen des Lateinunterrichts mit Reginald „suchen“ die Schüler nach Verben, Substantiven, Adjektiven usw. auf der Grundlage ihrer Fähigkeit, ein Wörterbuch zu benutzen und die Formen zu erkennen, die sie gelernt haben. Die Dinge, die sie nicht kennen, werden von Reginald aufgezeigt, um die Prinzipien zu veranschaulichen, die sie in Begegnung 1 gelernt haben.

Nachher werde ich ein Wort dazu sagen, wie gesprochenes Latein in all das hineinpasst. Aber jetzt, Eleanore, möchte ich erst einmal bewundern, wie du eine wunderbare Auswahl an Ressourcen zum Erlernen des Lateinischen aus der Antike zusammengetragen hast, und wie sie dazu beitragen, zu veranschaulichen, was am Lateinischen im Vergleich zu modernen und anderen alten Sprachen so einzigartig ist. Besonders faszinierend ist der Fokus der Grammatiken auf die Dinge, die das Publikum nicht kennt, wie in Ihrer Darstellung von Dositheus‘ Behandlung des Ablativs (S. 88 ff.) deutlich wird. Sie weisen darauf hin, dass die Zuhörer mit diesem Fall nicht so vertraut gewesen wären, der „aus griechischer Sicht manchmal einem Datum und manchmal einem Genitiv gleichkam“

Das wäre ähnlich wie Reginalds Beharren darauf, dass nicht alle Fälle gleichzeitig vorgestellt werden sollten. Reginald kommt schließlich dazu, den Ablativ in Begegnung 27 vorzustellen, weil er den englischen Muttersprachlern am wenigsten vertraut sein wird. Aber sobald er ihn einführt, überflutet er den Lernenden mit zahlreichen Beispielen, um sowohl die Häufigkeit des Falls als auch seine Flexibilität beim Ausdruck verschiedener, wenn auch ähnlicher Konzepte zu betonen.

Persönlich finde ich Dositheus‘ Darstellung des Ablativs einen der reizvollsten Aspekte Ihres Buches. Für mich veranschaulicht sie, wie wichtig es ist, sozusagen zu erkennen, „woher die Schüler kommen“, und das ist für eine gute Pädagogik unerlässlich, sowohl in der Antike als auch heute.

So frage ich mich, ob Sie noch ein paar Worte darüber verlieren könnten, was Ihre Forschungen über die Sensibilität der antiken Pädagogen gegenüber ihren Schülern und deren sprachlichen Vorerfahrungen ergeben haben? Ich vermute, dass es weitere interessante Parallelen zu Reginalds Pädagogik geben wird.

ED: Danke für diese Erklärung der ludi domestici! Ja, zu erkennen, woher die Schüler kommen, ist ein wesentlicher Bestandteil guten Unterrichts, überall und zu jeder Zeit – denn wie soll man jemandem helfen, von A nach B zu kommen, wenn man nicht weiß, wo A ist? Und in der Antike war A definitiv nicht dort, wo es heute ist. Die Lateinschüler der Antike kamen meist von ihren Altgriechisch-Kenntnissen her, was bedeutet, dass sie mit einigen Aspekten des Lateins, die modernen Schülern oft schwer fallen, keine Probleme hatten. Die freie Wortstellung und die Verwendung von Kasus zum Beispiel waren für die antiken Studenten eine Selbstverständlichkeit, und der Grund, warum Dositheus sich auf den Ablativ konzentriert, ist, dass die anderen Fälle (Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ und Vokativ) auch im Griechischen existierten und daher für griechischsprachige Studenten keine begrifflichen Schwierigkeiten darstellten: Er macht sich nicht die Mühe, diese Fälle überhaupt zu erklären. Aber die antiken Schüler hatten große Schwierigkeiten mit dem lateinischen Alphabet, was für die heutigen Schüler eine Selbstverständlichkeit ist. Sie hatten wirklich Mühe, das Alphabet zu lernen, und einige gaben einfach auf und lernten Latein in Transliteration. So finden wir antike Kopien von Wörterbüchern, Grammatiken und sogar kleine Lerndialoge mit dem Lateinischen in griechischer Schrift, wie diese:

„βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.“
„νη κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;“
„ετ ιν οκ γρατιας αβημος.“

„Ihr habt uns gut und königlich bewirtet, wie es sich gehört.“
„Wollt ihr hier schlafen, weil es schon spät ist?“
„Auch dafür sind wir dankbar.“

So etwas ist für einen modernen Anfänger wirklich nicht hilfreich! Theoretisch könnte die Transliteration für einen modernen Studenten des Altgriechischen hilfreich sein, aber wir verwenden sie nicht: Auch wenn Studenten das griechische Alphabet manchmal als Herausforderung empfinden, versucht niemand, Altgriechisch in Transliteration zu lernen. Das liegt daran, dass man, wenn man eine Fremdsprache in Transliteration lernt, sie zwar sprechen und verstehen, aber nicht lesen oder schreiben kann. Heutzutage wäre diese Art von Wissen bei Altgriechisch sinnlos, aber in der Antike war die mündliche Beherrschung des Lateinischen ohne die Fähigkeit zu lesen oder zu schreiben von großem Vorteil: Die antike Gesellschaft war weniger auf die Schrift angewiesen als unsere, und viele Menschen waren völlige Analphabeten. Wahrscheinlich war das Hauptziel aller Lateinschüler in der Antike eine gute Beherrschung der gesprochenen Sprache, und die Kenntnis der lateinischen Sprache war selbst für diejenigen, die sich überhaupt damit befassten, ein zweitrangiges Ziel. Das ist ein weiterer interessanter Vergleich mit Reginalds Unterricht, nicht wahr?

Aber Dositheus hat noch etwas anderes Wichtiges getan, indem er darauf achtete, woher seine Schüler kamen: Er erkannte, dass sie nicht unbedingt den Stoff kannten, den sie gelernt haben sollten, bevor sie in seinen Unterricht kamen. In der Antike gab es, genau wie heute, bestimmte Grundlagen, die Kinder in der Schule lernen sollten und die man aus genau diesem Grund normalerweise nicht an der Universität unterrichtet. Aber ein guter Universitätslateinlehrer weiß, dass man, bevor man ein Wort wie „Substantiv“ oder „Subjekt“ verwendet, besser überprüfen sollte, ob die Schüler wirklich wissen, was diese Wörter bedeuten. Dositheus befand sich in genau derselben Lage: Zu Beginn seines Lateinkurses ging er zum Beispiel Erklärungen zu den Wortarten durch, obwohl er wusste, dass die Schüler diese in der Schule gelernt haben sollten. Er ging auch auf die verschiedenen Satzzeichen und ihre Bedeutung ein, was darauf hindeutet, dass er nicht davon ausging, dass die Schüler wissen würden, was Punkt und Komma sind. Ich persönlich habe noch nie mit einer Lateinklasse über Zeichensetzung gesprochen, aber wenn ich mir die Arbeiten einiger meiner Schüler ansehe, frage ich mich: Sollte ich ihnen vielleicht einfach sagen, was Punkt und Komma sind? Vielleicht gibt es Unterrichtstipps, die wir von Dositheus übernehmen können, obwohl seine Schüler einen ganz anderen Hintergrund hatten als wir…

DG: Eleanor, ich glaube, Sie haben eine der interessantesten Parallelen zwischen den antiken Methoden des Lateinunterrichts und denen von Reginald angesprochen: nämlich das Ziel, den Schülern zu helfen, die Fähigkeiten zu entwickeln, die sie am nützlichsten finden werden. Während früher die Fähigkeit, Latein zu sprechen, das größte Kapital des Lernenden war, ist es heute die Lese- und Schreibfähigkeit. Die Entwicklung der Fähigkeit unserer Schüler, antike Texte zu verstehen und zu verdauen, ist der Grund, warum die meisten von uns ihr Leben dem Lateinunterricht gewidmet haben.

Welchen Stellenwert hat also laut Reginald das gesprochene Latein heute?

Es ist ein weit verbreitetes Missverständnis, dass Reginald darauf abzielt, seinen Schülern mündliche Fertigkeiten beizubringen, oder dass er im Unterricht ausschließlich auf Latein mit ihnen spricht. Beides ist nicht wahr. Sein Ziel ist es, den Schülern zu helfen, mit jedem lateinischen Text eines beliebigen Autors aus jeder Epoche umzugehen. Alles, was diese Fähigkeit fördert, sollte vom Lehrer großzügig eingesetzt werden, einschließlich gut durchdachter mündlicher Übungen und Drills. Dazu gehören das Übersetzen von Zeitungs- und Zeitschriftenartikeln, das Ausdrücken persönlicher Gedanken und Wünsche auf Latein und das Plaudern über die Fußballweltmeisterschaft. Soweit solche Aktivitäten darauf abzielen, den Schülerinnen und Schülern zu helfen, reinen und echten lateinischen Sprachgebrauch zu übernehmen, werden sie gefördert und genossen. „Das Problem“, schreibt Reginald, wenn es um das gesprochene Latein geht, „ist nicht einfach eine Frage der Erweiterung des Wortschatzes, denn wir können immer neue Wege finden, um über Raumschiffe, Autos, Handys und das Internet zu sprechen“. Vielmehr „besteht die größere Schwierigkeit für uns darin, mit der Sprache, ihrem Fluss und ihrer natürlichen Struktur umzugehen“ (S. 204, Hervorhebung von mir).

In der Abfolge der fünf „Erfahrungen“, aus denen Reginalds Lehrplan besteht, ist die zweite dem gesprochenen Latein gewidmet. Diese zweite Erfahrung nimmt nur einen Bruchteil von Reginalds über 800 Seiten starkem Buch ein. Er beschreibt die Zweite Erfahrung als „eine unmittelbare Einführung in das lebendige, gesprochene Latein, ohne Notizen und Kommentare, sondern nur durch den Gebrauch der Sprache“ (Ossa, S. 203). Das bedeutet, dass die Zweite Erfahrung, wie die anderen vier Erfahrungen, in echte, unverfälschte lateinische Literatur aus allen Epochen eingebettet ist. Wheelock ist, offen gesagt, die Antithese zu Reginalds Ansatz, denn er nimmt klassische Loci und manipuliert die Grammatik und die Wortstellung darin, um sie für einen Schüler, der nur ein oder zwei Jahre formale Lateinausbildung genossen hat, besser verdaulich zu machen. Reginald fragt einfach, warum man ihnen nicht den echten Stoff gibt? Denn nur wenn sie den echten Stoff lernen, werden sie einen echten Eindruck vom „Fluss und der natürlichen Struktur“ des Lateinischen bekommen. Indem man die Schüler in diesem Fluss und dieser natürlichen Struktur sprechen lässt, werden sie auf natürlichere Weise ein Gefühl dafür entwickeln, wie die Alten selbst gesprochen haben.

Um dem Wheelock-Ansatz entgegenzuwirken, hat Reginald fünfhundert kurze Sätze aus Ciceros Briefen gesammelt: die berühmten „500“ (sie erscheinen nicht in Ossa, aber vielleicht werden sie in einem späteren Band erscheinen). Diese Passagen sind direkt aus dem ciceronischen Korpus entnommen, ohne dass die Wortstellung, die Zeitform oder die Stimmung verändert wurden. Nach der Übersetzung des Originalsatzes wird der Schüler aufgefordert, „ohne Notizen und Kommentare“ auf Lateinisch zu sagen, was er oder sie will.

So kann aus einem Satz wie duas a te accepi epistulas heri („Ich habe gestern zwei Briefe von dir erhalten“, Att. XIV.2.1, S. 205) kann ein Schüler ableiten:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (alles auf S. 205)

Ich werde morgen zwei Briefe von dir erhalten.
Ich hatte vorgestern zwei Briefe von dir erhalten.
Zwei Briefe von dir habe ich gestern erhalten.
Cicero sagte gestern, er habe vorgestern zwei Briefe von dir erhalten.
Cicero sagte gestern, er werde morgen zwei Briefe von dir erhalten.

Oder, in Ad Atticum I.9, haben wir: Peto abs te, ut haec diligenter cures. Reginald könnte die Schüler auffordern, daraus Sätze abzuleiten wie:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

Bis die gesamte lateinische Sprache „erschöpft“ ist oder alles gesagt wurde, was man mit diesen Wörtern auf Latein sagen kann.

Der eigentliche Zweck des gesprochenen Lateins ist also nach Reginalds Meinung die Verbesserung des lateinischen Leseverständnisses. Wer lernen will, wie man in einem Restaurant bestellt, über das Wetter spricht oder Reisepläne auf Latein macht, macht nichts falsch, vorausgesetzt, dass der Erwerb solcher Fähigkeiten zum Verständnis von Plautus, Cicero, Virgil und Ovid beiträgt.

Ich möchte hinzufügen, Eleanor, wie interessant ich den Papyrus mit Ciceros erster Catilinarischer Rede fand, den Sie auf S. 144 Ihres Buches besprechen und wiedergeben. Das ist genau die Art von Text, die Reginald seine Schüler in jede Richtung „manipulieren“ ließ, um ihre grammatikalischen und stilistischen Fähigkeiten zu verbessern. Es ist die perfekte Passage für einen „ludus domesticus“ auf jeder Stufe.

Interessant ist auch Ihre Bemerkung, dass Dositheus genau darauf achtete, was seinen Schülern an grundlegenden Grammatikkenntnissen fehlte. Dies bezieht sich auf einen Aspekt von Reginalds Methode, der einige Kontroversen ausgelöst hat: seine Abschaffung der traditionellen Nomenklatur. Das ist ein großes Fass ohne Boden, deshalb möchte ich mich auf ein Beispiel beschränken. Reginald bezeichnet den Akkusativ konsequent als „Objektform“, gerade weil viele Schüler nicht gelernt haben, was ein direktes Objekt ist. Indem er den „Akkusativ“ durch die „Objektform“ ersetzt, hat er im Wesentlichen eine Ebene der Verwirrung beseitigt. Obwohl ich zugeben muss, dass er für diejenigen, die etwas Latein können und daran gewöhnt sind, animam als Akkusativ und nicht als „Objektform“ zu bezeichnen, eine weitere Ebene der Verwirrung schaffen könnte. Auf jeden Fall ersetzt er die traditionelle Nomenklatur nicht ohne Grund durch seine eigene.

Eleanor, ich möchte Ihnen für Ihr Buch und für diese interessante Diskussion danken. Ich wünschte, sie könnte weitergehen! Da ich „Learning Latin the Ancient Way“ und „Ossa“ in meinen Werkzeugkasten aufnehme und im Unterricht einsetze, können wir uns vielleicht weiter darüber austauschen, wie man Schülern am besten hilft, die Schatztruhe der lateinischen Literatur zu öffnen!

MF: Wenn ich über dieses Gespräch nachdenke, Eleanor und Dan, kommt mir eine berühmte Bemerkung von Cicero im Brutus in den Sinn:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Latein richtig zu beherrschen, sollte gut angesehen sein, aber nicht so sehr, weil es an sich beeindruckend ist, sondern weil die meisten Leute sich nicht damit beschäftigen können. In Wirklichkeit ist es nicht so beeindruckend, Latein zu können, wie es peinlich ist, es nicht zu können.

Wir beginnen, die Pädagogik mehr und mehr zu untersuchen, zu reflektieren und zu diskutieren. Je mehr wir das tun, desto wahrer scheint es zu sein, dass es nicht nur einen Weg gibt, Latein zu lernen. Das Schöne an diesen beiden neuen Büchern ist, dass sie uns zwei grundverschiedene Ansätze zeigen, und beide funktionieren eindeutig gut. Wie wir gesehen haben, ergänzen sie sich auf überraschende Weise. Jeder, der Latein lernen oder lehren möchte, kann aus beiden Büchern eine Menge lernen – und sollte es auch gleich tun, denn, wie Horaz sagt, dimidium facti, qui coepit, habet: „Wer einmal angefangen hat, hat schon die Hälfte hinter sich.“