Aburridos hasta la médula

Durante dos semanas en tercer grado, prediqué el evangelio del jabalí. Mi profesora, la vivaz señora DeWilde, asignó a mi clase un proyecto de investigación abierto: Crear una presentación de cinco minutos sobre cualquier animal exótico. Dediqué mi tiempo libre antes de acostarme a plasmar las maravillas del Sus scrofa en un sermón de 20 minutos. Llené un póster tan grande como mi hijo de 9 años con fotografías, datos y gráficos, completado con un diagrama desplegable del hocico. Durante mi presentación, compartí mi poema rimado de cinco estrofas sobre el ciclo vital del cerdo, pinté los hábitats de la especie en el desierto y la taiga con gran detalle, y realicé extrañas impresiones de resoplidos. Aquel año, me enfrenté a cada nuevo proyecto -un boceto del ciclo del agua, una historia de los Powhatan- con el mismo evangelismo.

Adelante, al otoño de mi último año de instituto, y mi rutina casi diaria a la hora de comer: encorvada en un puesto de Wendy’s, con un Frosty de chocolate en la mano derecha, copiando las hojas de cálculo de Jimmy y los deberes de español de Chris con la izquierda mientras ellos copiaban mis apuntes sobre Medea o Jane Eyre. Al llegar a clase, pasaba más tiempo jugando a la serpiente en mi calculadora gráfica que repasando integrales, más tiempo soñando despierta que conjugando verbos.

¿Qué pasó en esos nueve años? Muchas cosas. Pero principalmente, al igual que la mayoría de mis compatriotas, fui víctima de la epidemia del aburrimiento en las aulas.

Una encuesta de Gallup realizada en 2013 a 500.000 estudiantes de quinto a duodécimo grado reveló que casi ocho de cada diez alumnos de primaria estaban «comprometidos» con la escuela, es decir, atentos, curiosos y, en general, optimistas. En la escuela secundaria, la cifra se redujo a cuatro de cada diez. Un estudio de seguimiento realizado en 2015 reveló que menos de un tercio de los alumnos de 11º grado se sentían comprometidos. Cuando Gallup pidió a los adolescentes en 2004 que seleccionaran las tres palabras principales que describen cómo se sienten en la escuela de una lista de 14 adjetivos, «aburrido» fue la más elegida, por la mitad de los estudiantes. «Cansado» fue la segunda, con un 42%. Sólo el 2% dijo que nunca se aburría. Las pruebas sugieren que, a diario, la gran mayoría de los adolescentes contemplan seriamente la posibilidad de golpearse la cabeza contra sus pupitres.

Algunas de las progresiones del aburrimiento parecen obvias, como:

• Un énfasis cada vez mayor en los exámenes estandarizados. La maestra de quinto grado Jill Goldberg, Ed.M.’93, me dijo: «Mi libertad como maestra sigue siendo recortada con cada año que pasa. No puedo enseñar por el mero hecho de enseñar». Con la falta de libertad de los profesores viene la falta de libertad de los estudiantes, y la desvinculación y la sintonía.
• La novedad de la escuela en sí se desvanece con cada grado. Aquí estoy un año más en la misma silla de plástico azul, el mismo pupitre de madera falsa grafiteado, rodeado de las mismas caras. La repetición engendra aburrimiento (por ejemplo, no he tomado un Frosty en una década).
• Falta de motivación. El profesor asociado Jal Mehta dice: «No hay una gran fuerza motivadora externa en la educación estadounidense, excepto para la pequeña fracción de niños que quieren ir a las universidades más selectivas».
• La transición de lo táctil y creativo a lo cerebral y regimentado. Mehta lo llama el cambio del «aprendizaje centrado en el niño al aprendizaje centrado en la materia». En tercer grado cortaba con tijeras, untaba barras de pegamento y garabateaba con rotuladores mágicos perfumados. En el 12º curso ya introducía fórmulas en una TI-83 y escribía las respuestas en hojas de trabajo para rellenar los espacios en blanco. Y los trabajos de investigación estimulan y engendran recompensas a una milésima parte de la velocidad de Snapchat e Instagram.

Pero ¿a quién le importa? Acaso el aburrimiento no es un efecto secundario natural del tedio de la vida cotidiana? Hasta hace muy poco, así lo han tratado educadores, académicos y neurocientíficos por igual. De hecho, en el prefacio de Boredom: A Lively History, Peter Toohey presenta la posibilidad de que el aburrimiento ni siquiera exista. Lo que llamamos «aburrimiento» podría ser sólo una «bolsa de agarre de un término» que cubre «la frustración, el exceso, la depresión, el asco, la indiferencia, la apatía». Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, profesor de la Ed School y director del Programa Mente, Cerebro y Educación, afirma que el sistema educativo estadounidense trata el aburrimiento como un «defecto de carácter». Decimos: ‘Si te aburres en la escuela, hay algo malo en ti'»

Pero nuevas investigaciones han comenzado a revelar los efectos funestos del aburrimiento en la escuela y en la psique. Un estudio de 2014 que siguió a 424 estudiantes de la Universidad de Múnich a lo largo de un año académico descubrió un ciclo en el que el aburrimiento daba lugar a resultados más bajos en los exámenes, que daban lugar a niveles más altos de aburrimiento, que daban lugar a resultados aún más bajos en los exámenes. El aburrimiento es responsable de casi un tercio de la variación en el rendimiento de los estudiantes. Un estudio alemán de 2010 descubrió que el aburrimiento «instiga el deseo de escapar de la situación» que lo provoca. No es de extrañar, pues, que la mitad de los alumnos que abandonan la escuela secundaria citen el aburrimiento como su principal motivación para dejarlo. Una encuesta realizada en 2003 por la Universidad de Columbia reveló que los adolescentes estadounidenses que decían aburrirse a menudo tenían más de un 50% de probabilidades de fumar, beber y consumir drogas ilegales que los que no se aburrían. La propensión al aburrimiento también está asociada a la ansiedad, la impulsividad, la desesperanza, la soledad, el juego y la depresión. Los educadores y académicos, entre ellos los profesores y ex alumnos de la Escuela de Educación, han empezado a ocuparse del aburrimiento, investigando sus causas sistémicas y sus posibles soluciones. Mehta, que lleva estudiando el compromiso desde 2010, dice: «Tenemos que dejar de ver el aburrimiento como un efecto secundario de poca importancia. Es una cuestión central. El compromiso es una condición previa para el aprendizaje», añade. «No hay aprendizaje hasta que los estudiantes aceptan comprometerse con el material.»



«Oiga, señor P., sólo quería hacerle saber el primer día que no soy una persona de ciencias.»

«Señor P., no se me dan bien las ciencias.»

«Las ciencias no son mi asignatura favorita, señor P.»

Cada año, durante 14 años, Víctor Pereira Jr. (en la foto, a la derecha), escuchaba esto de un puñado de sus alumnos durante la primera semana de sus clases de ciencias de noveno y décimo grado. Después de quedarse atrás en determinadas asignaturas a lo largo de la primaria y la secundaria, los alumnos «estaban llenos de ideas preconcebidas» sobre sus capacidades, dice Pereira, que enseñó en el instituto Excel de South Boston antes de convertirse en profesor de la Ed School y en maestro del programa Harvard Teacher Fellows. Atraer a los estudiantes que ya están desanimados fue una batalla cuesta arriba.

Para comparar, Pereira recuerda haber observado la lección de un profesor de ciencias de segundo grado y salir de la clase desinflado. «Esos niños eran curiosos, escuchaban con atención y estaban entusiasmados por arriesgarse». En segundo grado, dice, «se puede utilizar el lenguaje común y las experiencias de la vida cotidiana para explicar lo que está sucediendo y participar en la lección de ciencias». Sin embargo, a medida que los alumnos avanzan en la ciencia, el aprendizaje de su terminología progresivamente técnica «requiere casi aprender otro idioma». El tecnicismo puede engendrar aburrimiento y frustración, que engendra más aburrimiento.

Como dice Rose, «la fricción es acumulativa». Por ejemplo, el mejor predictor de cómo les irá a los estudiantes en álgebra es cómo les fue en preálgebra. Surge una espiral descendente: «No te va bien, y vas a seguir sin ir bien», dice Rose. «Y entonces eso se convierte en una parte de cómo te ves a ti mismo como estudiante».

Rose tiene un máster y un doctorado de la Ed School, pero también tuvo un 0,9 de nota media en el instituto antes de abandonar, principalmente por aburrimiento. Dice que se cansó del «mal diseño del entorno de aprendizaje que creaba tantas barreras para que yo pudiera aprender». Por un lado, debido a su «escasa memoria de trabajo», a menudo se olvidaba de llevar los deberes a casa o se olvidaba de llevar a la escuela los deberes que había hecho. Dice que nunca le enseñaron habilidades como la planificación y la organización, y que suspendió porque la rúbrica de calificación no tenía en cuenta su estilo de aprendizaje. Al final, «no veía por qué debía estar allí. Ellos no sabían por qué debía estar allí. Ambos estuvimos de acuerdo»

Sam Semrow, Ed.M.’16, puede identificarse. Asistió a un instituto público con una calificación de 10/10 en greatschools.com en un suburbio rico de Chicago, pero lo que llama la «falta de comprensión individualizada de quiénes éramos como estudiantes» la desanimó. Leyó novelas durante la clase de matemáticas, se saltó días, contempló la posibilidad de abandonar los estudios y apenas se graduó con un 1,8 de nota media.

Rose ha propuesto una solución. En su libro The End of Average, ilustra que las aulas están falsamente diseñadas para atender al «alumno medio». Los alumnos de cuarto grado hacen exámenes y leen textos escritos a un «nivel de lectura de cuarto grado» que suponen el conocimiento «promedio» de un alumno de cuarto grado sobre las formaciones rocosas y la Guerra Civil y el desarrollo cognitivo «promedio» de un alumno de cuarto grado. En realidad, dice Rose, «ese alumno medio de cuarto grado no existe». Cada alumno es mucho más «irregular» en su conjunto de habilidades: avanzado en memoria, subdesarrollado en organización, digamos, o viceversa. Al diseñar para la media de todos, el aula no es ideal para nadie. Y en este diseño, el aburrimiento corre a raudales, y no hay lugar para una cura.

«Si ves el potencial humano como una curva de campana y sólo hay algunos niños que van a ser grandes y la mayoría de los niños son mediocres, entonces el compromiso realmente no importaría», dice Rose. «Pero si realmente crees que todos los niños son capaces, entonces construirías entornos que realmente se esforzaran por mantener el compromiso y alimentar el potencial».»

Rose sugiere añadir muchas más opciones al aula. Permitir que los exámenes se hagan por escrito o de forma oral. Asignar a los estudiantes más proyectos prácticos, en los que tengan el control de su propio aprendizaje. Nuevas investigaciones refuerzan su teoría. Desde 2011 Mehta y la actual estudiante de doctorado Sarah Fine, Ed.M.’13, han estado estudiando el «aprendizaje profundo» (aprendizaje que es a la vez desafiante y atractivo; ver barra lateral) en más de 30 escuelas secundarias estadounidenses, y han encontrado que las escuelas con los planes de estudio más basados en proyectos tienden a fomentar la menor cantidad de estudiantes aburridos.

Por supuesto, ningún profesor puede asignar y calificar 30 proyectos individuales y crear 30 planes de lecciones individuales todos los días. Rose sugiere que las escuelas exploten más a menudo las tecnologías digitales y escalables que pueden ofrecer lecturas y tareas adaptadas a tipos específicos de alumnos. Con el aburrimiento, dice Rose, «la atención se centra primero en el plan de estudios. Creo que podemos hablar con los profesores sobre ello en segundo lugar. Hagamos algo por ellos en lugar de pedirles más.



Aún así, los profesores pueden atajar el aburrimiento. Mehta y Fine (leer barra lateral) descubrieron que incluso en las escuelas de bajo rendimiento donde el aburrimiento era casi universal, «había profesores individuales que estaban creando aulas donde los estudiantes estaban realmente comprometidos y motivados.» Estos profesores confiaban en los alumnos para controlar en algún momento la clase. Intentaban aprender de sus alumnos tanto como enseñar. No temían salirse del guión.

En cierto modo, no es de extrañar que Español y Cálculo fueran mis peores asignaturas del último año: Tenían los planes de estudio más monótonos y los profesores más aburridos. En español nos pasamos semanas viendo la telenovela «educativa» y horriblemente actuada La Catrina y otras semanas más esforzándonos en lecciones de llamada y respuesta grabadas 20 años antes, en casete. Para entonces había descartado la carrera de matemáticas, y mi profesor no hizo mucho por explicarme la pertinencia de los límites y las derivadas en mi vida, más allá de que podría suspender otro examen. Sin embargo, mis profesores de inglés e historia de Estados Unidos me inspiraron a prosperar. El Sr. Howell nos hizo imaginar cómo se relacionarían Jim y Pap de Huckleberry Finn si fueran invitados en Da Ali G Show y nos ayudó a identificar falacias haciéndonos debatir sobre la guerra de Irak. Y el Sr. Rice culminó cada capítulo de la historia de Estados Unidos con un debate para toda la clase en el que cada uno de nosotros asumía el papel de una figura diferente de ese período, con puntos extra por aparecer disfrazado.

Por supuesto, hay valor en enseñar a los estudiantes a aguantarse y trabajar. Como señala Mehta (en la foto, a la izquierda), el aprendizaje de cualquier disciplina o la adquisición de cualquier habilidad requiere una cierta cantidad de «aburrimiento necesario». … Si quieres ser un gran violinista, tienes que practicar tus escalas. ¿Quieres jugar al baloncesto? Tienes que lanzar tus tiros libres». Un énfasis excesivo en el compromiso, escribe el profesor de Emory Mark Bauerlein en «The Paradox of Classroom Boredom» (La paradoja del aburrimiento en el aula) en Education Week, puede inadvertidamente «atrofiar a los estudiantes en su preparación» para la universidad, donde se requiere empujar a través de un trabajo tedioso -como memorizar ecuaciones para la química orgánica- para avanzar. «Al decirles , ‘Tú crees que el material es inútil y rancio, pero encontraremos maneras de estimularte’, los educadores de la escuela secundaria no les enseñan la habilidad esencial de esforzarse incluso cuando están aburridos.»

«El problema», dice Mehta, «es que no hemos creado trayectorias en las que los estudiantes vean el significado y el propósito que harían soportable el aburrimiento necesario.» El problema es la relevancia.

Todos los profesores y académicos con los que hablé volvían una y otra vez a la relevancia. Semrow dice que se aburrió porque para la mayoría de las asignaturas «no veía lo que significaba para mi vida». Pocos profesores contextualizaban sus lecciones. «Especialmente para los jóvenes de 17 y 18 años, estamos tratando muchos temas sobre lo que nos espera». El plan de estudios rara vez abordaba cómo la trigonometría y la anatomía humana encajaban en su futuro. Pero Semrow dice que se graduó por la gracia de los pocos profesores que sí hicieron hincapié en la relevancia.

Pereira dice que los ejemplos de cómo la biología encajaba en la vida de sus estudiantes -por ejemplo, explicar el ciclo del agua a través de la crisis del agua de Flint, Michigan- a menudo «no eran lo suficientemente buenos. No están en el lenguaje de los adolescentes». Para contrarrestarlo, a menudo dejaba que los alumnos «dieran mejores ejemplos que se tradujeran al grupo más amplio». Y cuando la clase parecía especialmente aburrida, hacía ajustes en clase para reavivar la lección. Por ejemplo, cuando un día empezó una lección de fotosíntesis, los alumnos suspiraron: «Esto ya lo sabemos». Pero un alumno sacó a colación un artículo de prensa sobre unos científicos que estaban experimentando con el cultivo de plantas en el espacio. Pereira decidió entonces que los alumnos diseñarían su propio experimento de fotosíntesis probando varias longitudes de onda e intensidades de luz, y luego presentarían sus datos en forma de carta de recomendación a la NASA.

Rose añade que los institutos rara vez aprovechan el desarrollo cognitivo del adolescente. Los adolescentes «adquieren identidades; están más orientados socialmente. Es la primera vez que las ideas abstractas pueden ser motivadoras. Se comprometen más políticamente y piensan en cosas como la justicia. Sin embargo, seguimos manteniéndolos en el tipo de sistema educativo… que no quiere nada de ellos en cuanto a sus propias ideas. La escuela ya ha decidido lo que importa y espera de ti. Es como un avión: Siéntate, ponte el cinturón, no hables, mira hacia delante. ¿Por qué tendría sentido?»

La belleza de la relevancia, dice Rose, «es que es gratis. Si eres un educador o un desarrollador de planes de estudio, y viste tu responsabilidad de asegurarte de que todos los niños sabían por qué estaban haciendo lo que estaban haciendo, puedes hacerlo mañana.»



Por supuesto, los profesores apasionados que comunican la relevancia de sus lecciones a menudo no son suficientes. Jill Goldberg, Ed.M.’93, que enseña quinto grado en una escuela pública de Newtonville, Nueva York, ha estado dando forma a sus lecciones para que sean más interesantes y relevantes durante los últimos 24 años. Aun así, sus alumnos juguetean con los lápices, garabatean notas a sus amigos y «prácticamente se les cae la baba». Les dice: «Ojalá hubiera un espejo en toda la pared detrás de mí… para que pudierais ver lo que vuestras caras y vuestro lenguaje corporal me transmiten»

Goldberg echa parte de la culpa a los padres. Cuando pregunta a sus alumnos por qué están en la escuela, «me dicen que es porque sus padres trabajan y, por tanto, es aquí donde tienen que estar durante el día. Algunos dicen que es como su ‘trabajo’ ir a la escuela. … Ningún niño dice nunca que aprender y ser educado sea importante. Nadie dice nunca que le guste aprender cosas nuevas, sea cual sea el tema. Ni los padres ni los alumnos parecen creer que el puro aprendizaje por el mero hecho de aprender sea el objetivo.

«¿Por qué trabajan los padres de mis alumnos?» , añade Goldberg. «Lo más probable es que les digan a sus hijos que trabajan para ganar dinero y así poder vivir la vida que quieren. Pero, ¿aman su trabajo? ¿Por qué han elegido el campo en el que trabajan? ¿Son adultos que se inspiran para hacer del mundo un lugar mejor?»

Rose (en la foto, a la derecha), sin embargo, advierte que no hay que culpar demasiado a los padres. «Aunque nos parezca correcto, nos eximirá de la responsabilidad de cómo replanteamos nuestros propios entornos en el aula»

Por ejemplo, los malos horarios también cultivan el aburrimiento. Los horarios de inicio de las siete de la mañana en la escuela secundaria a menudo significan levantarse al amanecer para coger el autobús, lo que significa dormir mucho menos de las ocho a diez horas recomendadas por la Fundación Nacional del Sueño por la noche, lo que significa una disminución severa del estado de alerta. En la mayoría de los institutos, independientemente de la asignatura, las primeras clases del día tienen la peor nota media. Los colegios que han retrasado el horario de inicio una hora han visto reducirse a la mitad el número de suspensos y reprobados.

Mehta añade que «hacer que los estudiantes tomen seis o siete clases de 45 o 50 minutos cada vez les da básicamente el tiempo suficiente para empezar a hacer algo antes de que termine el periodo». A menudo, gran parte de ese tiempo se dedica a repasar los deberes y las tareas insignificantes, lo que agrava el aburrimiento. Semrow señala que «estar más tiempo en la escuela habría dado a los profesores más tiempo libre para acercarse a mí» y conocer sus puntos fuertes y débiles como estudiante.

Los educadores y los científicos aún no se han puesto de acuerdo en una definición de aburrimiento, y mucho menos en desenterrar sus causas exactas y sus curas en el aula. El libro más exhaustivo sobre el tema hasta la fecha, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, tiene 72 páginas. Como escribió recientemente el decano James Ryan en Education Week, «el aburrimiento debería tenerse mucho más en cuenta a la hora de pensar en formas de mejorar los resultados de los alumnos. … Creo que a todos nos interesa, al menos, enfrentarnos a este hecho obstinado de la escuela en lugar de aceptar simplemente que el aburrimiento está inextricablemente ligado al aprendizaje»

«Pero el mayor cambio que necesitamos», cree Rose, es mucho más elemental. «Tenemos que dejar de pensar que lo contrario de ‘aburrido’ es ‘entretenido’. Es ‘comprometido'». No se trata de meter dibujos animados y juegos de realidad virtual en el aula, sino de encontrar formas de hacer que el plan de estudios sea más resonante, personalizado y significativo para cada estudiante. «El compromiso es muy significativo a nivel neurológico, a nivel de aprendizaje y a nivel de comportamiento. Cuando los niños están comprometidos, la vida es mucho más fácil»

Zachary Jason es un escritor afincado en Boston que escribe para Boston Magazine, Boston Globe Magazine y The Guardian.

Lea sobre la investigación de Rose sobre el fin de la media en nuestro número de otoño de 2015.

Lea «Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core» (Por qué la periferia es a menudo más poderosa que el núcleo) de Jal Mehta y Sarah Fine, Ed.M.’13

Lea el artículo del blog del decano Ryan sobre el aburrimiento en Education Week.

Ilustración de Todd Detwiler; Fotos de Tim Llewellyn