¿Cuál es la mejor manera de aprender latín?

Esta es la transcripción completa e inédita de la conversación.

MF: ¡Eleanor, tu nuevo libro es una revelación! Demuestra que los antiguos griegos aprendían el latín como nosotros aprendemos las lenguas modernas. Memorizaban diálogos inventados -diálogos que ilustran la cultura romana estereotipada- y sólo entonces volvían a analizar cada palabra por su función gramatical. En cambio, un lector que abra el libro de Reginald podría sorprenderse de que defienda un método totalmente diferente: insiste en el dominio filológico total. Parece completamente diferente, pero es evidente que también funciona. Ve usted el método de Reginald como una ruptura total con «la forma antigua» (como bien dice su título)? ¿O ve continuidades?

ED: ¡Definitivamente veo continuidades! La más llamativa está en la frecuente sugerencia de Reginald de que los estudiantes practiquen la manipulación de oraciones latinas haciendo pequeños cambios gramaticales, como de singular a plural, de activo a pasivo o de presente a pasado. Este tipo de ejercicio lingüístico era popular en la antigüedad; se llamaba chreia. No lo he puesto en mi libro porque no tengo pruebas firmes de que se utilizara para el latín, pero estaba muy extendido para el griego, y tengo la firme sospecha de que también se utilizaba para el latín. Los estudiantes tomaban una frase y la sometían a una serie de cambios prescritos, a menudo para que una palabra concreta de la misma se pusiera en todas las formas posibles a su vez:

Diógenes (nom. sing.) enseñaba bien a sus alumnos.
Los alumnos de Diógenes (gen. sing.) los alumnos aprendieron bien.
Le dije a Diógenes (dat. sing.) que había enseñado bien a sus alumnos.
Le dije que Diógenes (acc. sing.) había enseñado bien a sus alumnos.
Diógenes (voc. sing.), enseñaste bien a tus alumnos.

Compare la p. 205 del libro de Reginald, donde encontramos (el latín de):

Recibí ayer dos cartas tuyas.
Mañana recibiré dos cartas tuyas.
Antes de ayer había recibido dos cartas tuyas.
Ayer recibí dos cartas tuyas.
Dijo ayer que Cicerón había recibido dos cartas suyas anteayer.
Dijo ayer que Cicerón recibiría dos cartas suyas mañana.

La principal diferencia aquí es que los cambios de Reginald son menos sistemáticos, y por tanto todas sus frases son sensatas. Los chreiai antiguos suelen descender a la farsa finalmente, porque para poner ‘Diógenes’ en todas las formas posibles hay que incluir el dual y el plural:

Los dos Diógenes (nom. dual) enseñaron bien a sus alumnos.
Todos los Diógenes (nom. plural) enseñaron bien a sus alumnos.
etc.

Así que Daniel, lo que me pregunto es si Reginaldo sabe lo de los chreiai, o si tuvo la misma idea de forma independiente. En este último caso podría no ser una continuidad – pero aún podría serlo, en el sentido de que la propia naturaleza del funcionamiento del latín y el griego significa que este tipo de ejercicio es una forma obvia de desarrollar sus habilidades lingüísticas. La mayoría de la gente hoy en día no se daría cuenta de ello, pero para los antiguos era obvio, porque crecieron hablando estas lenguas. La utilidad de tales ejercicios podría haber sido obvia para Reginald de la misma manera que para los antiguos, debido a su intensa familiaridad con la forma en que funciona el latín.

Y, Daniel, también me pregunto qué piensas de la caracterización del libro de Reginald como una insistencia en el «dominio filológico total». Yo diría que no lo hace en las primeras etapas; la gramática básica se extiende a lo largo de tres años de estudio, por lo que durante bastante tiempo los alumnos no tendrían la capacidad de identificar cada forma que ven. Esto contrasta fuertemente con algunos cursos intensivos, en los que los estudiantes aprenden todas las formas en un semestre (o incluso en cinco semanas completas, en la escuela de verano del Instituto de Latín/Griego de la CUNY).

DG: Estoy de acuerdo contigo, Eleanor, en que el método de Reginald sí se basa en gran medida en chreiai. Los ejemplos que ofreces ponen de manifiesto este punto. Una de las primeras cosas que Reginald enseña a sus alumnos es a reconocer la diferencia entre anima, por ejemplo, como forma de sujeto, y animam como forma de objeto. Pero también señala rápidamente -incluso antes de que los alumnos hayan aprendido el caso ablativo (o cualquier otro caso, en realidad)- que anima no es siempre necesariamente una forma de sujeto (dejemos de lado los macrones por ahora). Desde el principio -y creo que Ossa lo ilustra bien-, Reginald está más interesado en mostrar a los alumnos cómo funciona la lengua latina y menos en hacerles memorizar las formas. Las formas se absorben y se digieren poco a poco, precisamente haciendo chreiai día tras día.

Creo que Reginald se apoya en los chreiai precisamente porque, por un cúmulo de razones, está convencido de que el proceso de pensamiento más propicio para el aprendizaje del latín hoy en día es muy diferente al de hace 2.000 años. Por lo general, los niños no escuchan latín en la casa o en la calle. En su libro, hace un magnífico trabajo al mostrar que nunca hubo realmente una única forma de aprender latín, ni siquiera en el mundo antiguo. El método de aprendizaje del latín dependía -entre otros factores- de dónde y en qué clase social se había nacido, del propósito para el que se aprendía el latín y de los recursos disponibles. Creo que tu reconocimiento académico de la diversidad de enfoques pedagógicos en el mundo antiguo es un punto extremadamente importante, porque justifica el esfuerzo de toda la vida de Reginald por desarrollar un sistema poco ortodoxo que permita a un estudiante contemporáneo, normalmente adulto, dominar la lengua en el menor tiempo posible.

Debo señalar que, al menos en el aula, los chreiai de Reginald descienden de hecho a la farsa. Yo mismo he heredado esta tendencia farsesca como profesor. A menudo pido a mis alumnos cristianos que se conviertan en paganos por un momento haciéndoles poner una frase como ésta de Agustín …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Confesiones, 1.2.2).

¿Y qué es este lugar en mí donde mi Dios entra en mí; donde Dios entra en mí – el Dios que hizo el cielo y la tierra?

Entra

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

¿Y cuáles son estos lugares en nosotros donde nuestros dioses entran en nosotros; donde los dioses entran en nosotros, los dioses que hicieron los cielos y las tierras?

Reginald llama a esto una «inversión» total: es decir, todo en singular en plural, y todo en plural en singular. Como sugieres, cualquier farsa en la que caiga hoy es igual de útil que entonces.

Así que en respuesta a tu primera pregunta, Eleanor, Reginald sí conoce los chreiai, pero creo que los incorpora a un sistema no tan basado en la memorización de las formas como en el reconocimiento de las mismas y, posteriormente, en el dominio de las mismas precisamente tomando una sola frase de cinco palabras de Cicerón y, como dice Reginald a menudo, «acabando el idioma con ella» o «agotándola para que no haya nada más que hacer.»

Su segunda pregunta se basa en la acertada observación de cómo lo que Reginald entiende por «dominio filológico total» es bastante diferente de lo que la mayoría de los cursos intensivos presentan como tal. En efecto, su presentación de la morfología se extiende a lo largo de un período de al menos dos años (que corresponde generalmente a sus Experiencias I y III). Y lo que es más importante, después de ese periodo de dos años, nunca desaparece. Reginald elige constantemente pasajes para sus alumnos que lo garantizan. Su odio por un enfoque de curso intensivo de las formas es evidente en el hecho de que, dentro de un tomo de ochocientas y pico páginas, el lector se ve en apuros para encontrar una sola tabla, gráfico o paradigma. Lo que quiero decir es que por «dominio filológico total», Reginald no se refiere a la memorización de formas, sino a tomar cualquier entrada del diccionario -independientemente de si la has buscado, la has obtenido de tu profesor, la has leído de tu ludus domesticus o la has recuperado de tu banco de memoria- y hacer lo que quieras con esa palabra. En este sentido, Ossa es un verdadero manual. Lewis y Short y todo el cuerpo de la literatura latina es el libro de texto.

ED: Es asombroso pensar que todo el cuerpo de la literatura latina es el libro de texto de uno, pero entiendo lo que quieres decir: Todo el método de Reginald es claramente una visión de conjunto cuando se trata de la gama de textos utilizados (¡no quiere decir que no preste atención a los detalles dentro de un texto, por supuesto!), y enfáticamente en contra de escoger cosas fáciles. La primera hoja de lectura de su libro es de Horacio, un autor tan difícil que, después de 35 años estudiando y enseñando latín, no creo que esté todavía a la altura de leer a Horacio. En este sentido, el método de Reginald es ciertamente diferente al de los antiguos, que creían en empezar a los principiantes con algo bonito y sencillo que pudieran dominar fácilmente. Y por mucho que admire a Reginald, en ese sentido el método antiguo tiene más sentido para mí, porque permite a los estudiantes practicar más. Siendo realistas, los alumnos no aprenden de lo que dicen los profesores, sino de lo que hacen ellos mismos: es el encuentro directo entre el cerebro del alumno y el texto latino lo que realmente provoca el aprendizaje, y todo lo que podemos hacer los profesores es facilitar ese encuentro. Yo veo esa facilitación como un arte. Si se da a los alumnos una tarea lo suficientemente difícil como para que sea divertida, pero no tan difícil como para que sea desalentadora -por ejemplo, un texto que realmente puedan leer esforzándose un poco, pero no demasiado-, lo hacen mucho, lo disfrutan y aprenden de él. Mientras que si les das algo demasiado difícil, o bien hacen una pequeña cantidad o ni siquiera eso, con el resultado de que aprenden menos.

Fácil no tiene por qué significar inauténtico, ya que hay un montón de latín bastante fácil por ahí (especialmente para las personas que tienen una visión global de lo que cuenta como literatura latina); de hecho, algunos de ellos se pueden encontrar en el libro de Reginald, en las hojas de lectura para las Experiencias posteriores. Pero aclara que tenía una política deliberada de elegir las lecturas al azar, para dar, por así decirlo, una muestra imparcial de lo que realmente hay en el mundo del latín, en lugar de tratar de encontrar algo particularmente adecuado para una clase determinada. Lo que me lleva a preguntarme: puesto que los textos que son fáciles también forman parte de lo que hay, ¿qué hay de malo en elegir textos fáciles para el primer año de los principiantes?

Definitivamente, hay algo que no entiendo del método de Reginald, a saber, qué están haciendo realmente los alumnos. Estoy seguro de que deben estar haciendo algo, de lo contrario no aprenderían, pero en realidad no pueden estar leyendo Horacio en su primer año (podrían estar escuchando a Reginald explicar Horacio, pero eso no es lo mismo). La clave debe estar en esos ludi domestici que mencionas, que no están en este libro pero que se prometen para el volumen 4 (siendo éste el volumen 1 de una obra proyectada en 5 partes). Así que, ¿podría decirme algo sobre estos ludi, en particular los que un estudiante podría hacer en una etapa muy temprana del aprendizaje del latín?

DG: Eleanor, definitivamente has indicado uno de los aspectos más singulares y desconcertantes de la pedagogía de Reginald: a saber, que desde el primer día todo en la literatura latina es «juego limpio» para los estudiantes. Su ejemplo específico de Horacio es un buen ejemplo.

El punto que Reginald desea enfatizar mediante esta presentación prácticamente simultánea de la lengua latina es que todo es una sola lengua. A pesar de las diferencias de estilo y vocabulario entre autores y épocas, un estudiante debería ser capaz de dominar y tratar con toda la lengua en lugar de con un solo autor, período de tiempo o estilo. Y un estudiante debería empezar a tratar con todos estos autores desde el primer encuentro.

Pero, naturalmente, surge la pregunta «¿qué hacen los estudiantes?», especialmente en esos primeros días. Es difícil explicar exactamente lo que están haciendo hasta que uno experimenta a Reginald directamente en el aula, pero básicamente está pidiendo a los alumnos principiantes que reconozcan, entiendan y manipulen sólo aquellas formas que han aprendido y nada más.

Así que, supongamos que los alumnos han tenido un par de semanas de clase con Reginald. ¿Qué serían capaces de hacer con las dos primeras líneas de la Epístola 1.8 de Horacio?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Musa habiendo sido invocada, trae a Celso Albinovano, camarada y secretario de Nerón, (saludos que él) sea feliz y le vaya bien!

Bueno, no admito mucho. Pero a través de estas líneas, Reginald ilustrará en clase los principios que presenta en el Encuentro 1. El orden de las palabras, al menos para los estudiantes cuya lengua materna es el inglés, es extraño. El sujeto Musa y el verbo principal referir están en la segunda línea. «La posición de las palabras», como dice Reginald en la página 3, «no es fija». Para ilustrar aún más el punto, Reginald mostraría a los estudiantes que las palabras Celso y Albinovano van juntas, aunque estén en los extremos opuestos de la primera línea (espera que los estudiantes hagan «ooh» y «ahh» en este punto, aunque la fascinación desaparezca con el tiempo). A continuación, señala que la única manera de saber que las dos palabras van juntas es porque «conoces tu vocabulario» (principio 8 de la página 4) y conoces tus terminaciones (principio 3 de la página 3). Es decir, sabe (o en el caso del principiante, acabará aprendiendo) cómo funciona la palabra precisamente viendo cómo aparece en el diccionario, y entonces verá (o aprenderá) que tanto Celso como Albinovano están en caso dativo (principio 4 de la página 3).

Inmediatamente después, Reginald señalaría que no todas las palabras terminadas en -o van juntas, y que las palabras pueden ir juntas aunque no tengan las mismas terminaciones, como ocurre con comiti y scribae (que, por supuesto, también van con Celso y Albinovano). Todo esto sólo se puede saber (1) conociendo el diccionario, y (2) sabiendo qué terminaciones indican qué funciones. Al cabo de los años los profesores de latín dan por sentado todo esto, pero no pueden dar por sentado que sus alumnos lo den por sentado.

Reginald también preguntaría a los alumnos principiantes dónde se encuentran gaudere y gerere en el diccionario. Por supuesto, los encontraremos en gaudeo, gaudere y gero, gerere (y no en gaudere y gerere). Un estudiante principiante ya habrá aprendido que estas formas son infinitivas (Encuentro 8) y las traduciría adecuadamente. Un estudiante sólo tendría que completar el Encuentro 3 para saber que «-que» al final de scribaeque significa «y», y por supuesto el mismo estudiante reconocería inmediatamente et en la línea anterior.

Desde el Encuentro 2, el alumno principiante sabrá que si musa viene de musa, musae en el diccionario, entonces la forma objeto es musam. Los estudiantes que hayan tenido ocho Encuentros también sabrán cómo utilizar el sistema de raíz perfecta de gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Así, podrá decir las siguientes frases en latín después de sólo ocho encuentros:

Yo llevé a la musa: gessi musam.
La musa llevó a la musa: musam gessit musa.
Nosotros llevamos a la musa: gessimus musam.
Vosotros llevasteis a la musa: musam gessisti.

Este es el tipo de cosas que los estudiantes estarían haciendo en sus ludi domestici.

Así que, en resumen, en los primeros días de latín con Reginald, los estudiantes están «buscando» verbos, sustantivos, adjetivos, etc. basándose en su habilidad para usar un diccionario y reconocer las formas que han aprendido. Las cosas que no conocen son señaladas por Reginald para ilustrar los principios que aprendieron en el Encuentro 1.

Más adelante, tendré unas palabras para decir cómo encaja el latín hablado en todo esto. Pero por ahora, Eleanore, quiero maravillarme de cómo has reunido una maravillosa muestra de recursos para el aprendizaje del latín del mundo antiguo, y cómo ayudan a ilustrar lo que es tan único del latín en comparación con las lenguas modernas y otras lenguas antiguas. Resulta especialmente fascinante el hecho de que las gramáticas se centren en aquellas cosas que el público no conoce, como resulta evidente en tu presentación del tratamiento del caso ablativo por parte de Dositeo (p. 88 y siguientes). Señalas que la audiencia no habría estado tan familiarizada con este caso, que «desde una perspectiva griega equivalía a veces a una fecha y a veces a un genitivo»

Esto sería similar a la insistencia de Reginald en que no se presenten los casos ablativos al mismo tiempo. Reginald finalmente llega a presentar el caso ablativo en el Encuentro 27, porque será el menos familiar para los hablantes nativos de inglés. Pero una vez que lo presenta, inunda al alumno con copiosos ejemplos para enfatizar tanto la frecuencia del caso como la flexibilidad que tiene para expresar conceptos diferentes aunque similares.

Personalmente, la presentación del caso ablativo por parte de Dositheus me parece uno de los aspectos más encantadores de su libro. Para mí, ilustra la importancia de reconocer «de dónde vienen los estudiantes», por así decirlo, y eso es esencial para una buena pedagogía, tanto en el mundo antiguo como en el actual.

Entonces, me pregunto si podrías decir unas palabras más sobre lo que tu investigación ha revelado acerca de la sensibilidad de los pedagogos antiguos hacia sus estudiantes y sus antecedentes lingüísticos previos. Sospecho que habrá más paralelos interesantes con la pedagogía de Reginald.

ED: ¡Gracias por la explicación de los ludi domestici! Sí, reconocer de dónde vienen los estudiantes es un elemento esencial de la buena enseñanza, en cualquier lugar y en cualquier momento – porque ¿cómo ayudas a alguien a llegar de A a B si no sabes dónde está A? Y en la antigüedad A no estaba definitivamente donde está hoy. Los estudiantes de latín de la antigüedad venían en su mayoría de un conocimiento del griego antiguo, lo que significa que no tenían problemas con algunos aspectos del latín que los estudiantes modernos suelen encontrar difíciles. El orden libre de las palabras y el uso de los casos, por ejemplo, se daban por sentados para los estudiantes antiguos, y la razón por la que Dositeo se concentra en el ablativo es que los otros casos (nominativo, genitivo, dativo, acusativo y vocativo) también existían en griego y, por tanto, no planteaban dificultades conceptuales para los estudiantes de habla griega: no se molesta en explicar esos casos en absoluto. Pero los estudiantes de la antigüedad tenían muchos problemas con el alfabeto latino, algo que sus homólogos modernos suelen dar por sentado. Les costaba mucho aprender el alfabeto, y algunos simplemente se rendían y aprendían el latín en transliteración. Así que encontramos copias antiguas de diccionarios, gramáticas e incluso pequeños diálogos de aprendizaje con el latín en escritura griega, como este:

«βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.»
«νη κοιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;»
«ετ ιν οκ γρατιας αβημος.»

«Nos habéis agasajado bien y regiamente, como corresponde.»
«¿Queréis dormir aquí, porque es tarde?»
«Por eso también os estamos agradecidos.»

¡Este tipo de cosas no serían realmente útiles para un principiante moderno! En teoría, la transliteración podría ser útil para un estudiante moderno de griego antiguo, pero no la utilizamos: aunque los estudiantes a veces encuentran el alfabeto griego un desafío, nadie intenta aprender griego antiguo en transliteración. Esto se debe a que si se aprende una lengua extranjera en transliteración, se acaba siendo capaz de hablarla y entenderla, pero no de leerla o escribirla. Ese tipo de conocimiento no tendría sentido hoy en día con el griego antiguo, pero en la antigüedad un dominio oral del latín sin la capacidad de leer o escribir serviría de mucho: la sociedad antigua dependía menos de la escritura que la nuestra, y muchas personas eran totalmente analfabetas. Probablemente, el principal objetivo de todos los estudiantes de latín de la antigüedad era el dominio de la lengua oral, y la alfabetización en latín era un objetivo secundario incluso para los que se dedicaban a ello. Lo cual es otro punto de comparación interesante con la enseñanza de Reginaldo, ¿no?

Pero Dositeo también hizo algo más importante en cuanto a prestar atención a la procedencia de sus alumnos: reconoció que no necesariamente conocían el material que debían haber aprendido antes de llegar a sus clases. En la antigüedad, al igual que hoy, había ciertas bases que los niños debían aprender en la escuela, y que normalmente no se enseñan en la universidad por esa misma razón. Pero un buen profesor universitario de latín sabe que es mejor comprobar, antes de utilizar una palabra como «sustantivo» o «sujeto», que los alumnos saben realmente lo que significan esas palabras. Dositeo se encontraba exactamente en la misma situación: al principio de su curso de latín repasaba las explicaciones de las partes de la oración, por ejemplo, a pesar de saber que los alumnos deberían haberlas aprendido en la escuela. También repasaba los diferentes signos de puntuación y su significado, lo que indica que no daba por sentado que los alumnos supieran lo que eran los puntos y las comas. Personalmente, nunca he hablado de los signos de puntuación en una clase de latín, pero al ver los trabajos de algunos de mis alumnos, me pregunto: ¿debería decirles qué son los puntos y las comas? Tal vez haya consejos de enseñanza que podamos recoger de Dositeo a pesar de que sus alumnos tenían una formación tan diferente a la nuestra…

DG: Eleanor, creo que has tocado uno de los paralelismos más interesantes entre los antiguos métodos de enseñanza del latín y los de Reginald: es decir, el objetivo de ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades que les resultarán más útiles. Mientras que antes la capacidad de hablar latín era el mayor activo del alumno, hoy lo es la alfabetización. Desarrollar la capacidad de nuestros alumnos para comprender y digerir los textos antiguos es la razón por la que la mayoría de nosotros hemos dedicado nuestra vida a la enseñanza del latín.

Entonces, ¿cuál es, según Reginald, el lugar del latín hablado hoy en día?

Es un malentendido común pensar que Reginald pretende inculcar la competencia oral a sus alumnos o que les habla exclusivamente en latín durante la clase. Ninguna de las dos cosas es cierta. Lo que pretende es ayudar a los alumnos a enfrentarse a cualquier texto latino de cualquier autor y de cualquier época. El profesor debe utilizar generosamente todo lo que mejore esta capacidad, incluidos los ejercicios y simulacros orales bien diseñados. Entre ellos, la traducción de artículos de periódicos y revistas, la expresión de pensamientos y deseos personales en latín y la charla sobre el Mundial de Fútbol. En la medida en que estas actividades tienen por objeto ayudar a los alumnos a incorporar el uso puro y genuino del latín, se fomentan y se disfrutan. «La cuestión» cuando se trata del latín hablado, escribe Reginald, «no es simplemente una cuestión de añadir vocabulario, porque siempre podemos desarrollar formas de hablar sobre naves espaciales, automóviles, teléfonos móviles e Internet». Más bien, «la mayor dificultad para nosotros se refiere a cómo tratar con la lengua, su flujo y su estructura natural» (p. 204, el énfasis es mío).

Dentro de la secuencia de las cinco «experiencias» que componen el plan de estudios de Reginald, la Segunda está dedicada al latín hablado. Esta Segunda Experiencia ocupa una mera fracción del libro de más de 800 páginas de Reginald. Él describe la Segunda Experiencia como «una introducción inmediata al latín vivo y hablado, sin notas ni comentarios, sino sólo el uso de la lengua» (Ossa, p. 203). Esto significa que, al igual que las otras cuatro experiencias, la Segunda Experiencia está incrustada en la literatura latina real y no adulterada, tomada de cada época. Wheelock, francamente, es la antítesis del enfoque de Reginald, ya que toma los loci clásicos y manipula la gramática y el orden de las palabras en ellos para hacerlos más digeribles para un estudiante que sólo ha tenido un año o dos de formación formal en latín. Reginald se pregunta simplemente: ¿por qué no darles el verdadero material? Porque sólo dándoles el material real tendrán un sabor genuino de la «fluidez y la estructura natural» del latín. Así, haciendo que los alumnos hablen con esa fluidez y estructura natural, desarrollarán de forma más natural el gusto por cómo hablaban los propios antiguos.

Para contrarrestar el enfoque de Wheelock, Reginald ha recopilado quinientas frases cortas de las cartas de Cicerón: las famosas «500» (no aparecen en Ossa, pero quizá lo hagan en un volumen posterior). Estos pasajes están tomados directamente del corpus ciceroniano sin alterar el orden de las palabras, el tiempo verbal o el modo. Tras traducir la frase original, se invita al estudiante -sin usar «notas ni comentarios»- a decir lo que quiera en latín.

Así, de una frase como duas a te accepi epistulas heri («Ayer recibí dos cartas tuyas», Att. XIV.2.1, dada en la página 205), un estudiante puede derivar:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (todo en la p. 205)

Mañana recibiré dos cartas tuyas.
Antes de ayer había recibido dos cartas tuyas.
Ayer recibí dos cartas tuyas.
Cicerón dijo ayer que había recibido dos cartas tuyas anteayer.
Cicerón dijo ayer que mañana recibiría dos cartas tuyas.

O bien, en Ad Atticum I.9, tenemos: Peto abs te, ut haec diligenter cures. A partir de esto, Reginald podría pedir a los alumnos que derivasen frases como:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

Hasta que se «agote» toda la lengua latina, o se haya dicho todo lo que se podría decir en latín usando esas palabras.

Así que, en opinión de Reginald, el fin último del latín hablado es mejorar la comprensión lectora en latín. Quienes deseen aprender a pedir en un restaurante, hablar del tiempo o hacer planes de viaje en latín no están haciendo nada malo, siempre que la adquisición de tales habilidades contribuya a la comprensión de Plauto, Cicerón, Virgilio y Ovidio.

Quiero añadir, Eleanor, lo interesante que me resultó el papiro que contiene la primera oración catilinaria de Cicerón que comentas y reproduces en la p. 144 de tu libro. Ese es precisamente el tipo de texto que Reginald haría «manipular» a sus alumnos en todos los sentidos para perfeccionar sus habilidades gramaticales y estilísticas. Es el pasaje perfecto para un «ludus domesticus» en cualquier nivel.

También es interesante tu comentario de que Dositeo prestaba mucha atención a lo que faltaba en los conocimientos de gramática básica de sus alumnos. Esto se relaciona con un aspecto del método de Reginald que ha causado cierta controversia: su eliminación de la nomenclatura tradicional. Esta es una gran lata de gusanos, así que quiero limitarme a un ejemplo. Reginald se refiere sistemáticamente al caso acusativo como la «forma de objeto» precisamente porque muchos estudiantes no han aprendido lo que es un objeto directo. Al sustituir «caso acusativo» por «forma de objeto» ha eliminado esencialmente una capa de confusión. Aunque admito que puede añadir una capa de confusión para aquellos que saben algo de latín y están acostumbrados a referirse a animam como el caso acusativo en lugar de la «forma de objeto». En cualquier caso, su sustitución de la nomenclatura tradicional por la suya propia no carece de razón.

Eleanor, quiero darte las gracias por tu libro y por esta interesante discusión. ¡Me gustaría que pudiera continuar! Mientras añado Learning Latin the Ancient Way y Ossa a mi caja de herramientas y los uso en el aula, ¡quizás podamos intercambiar más ideas sobre cómo ayudar mejor a los estudiantes a abrir el cofre del tesoro de la literatura latina!

MF: Mientras reflexiono sobre esta conversación, Eleanor y Dan, me viene a la mente un famoso comentario que hace Cicerón en el Bruto:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

El mero hecho de saber latín debería estar bien considerado, pero no tanto porque sea intrínsecamente impresionante como porque la mayoría de la gente no se molesta en hacerlo. La realidad es que no es tan impresionante saber latín como vergonzoso no saberlo.

Empezamos a investigar, reflexionar y debatir cada vez más sobre la pedagogía. A medida que lo hacemos, más cierto parece ser que no hay una sola manera de aprender latín. La belleza de estos dos nuevos libros es que nos muestran dos enfoques radicalmente diferentes, y está claro que ambos funcionan bien. Como hemos visto, se complementan de forma sorprendente. Cualquiera que esté interesado en aprender o enseñar latín podría aprender mucho de ambos, y debería hacerlo de inmediato, ya que, como dice Horacio, dimidium facti, qui coepit, habet: «Una vez que has empezado, estás a mitad de camino».