Cuáles son los diferentes tipos de dislexia?

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David no es un alumno lento. De hecho, según las evaluaciones de varios profesionales es bastante inteligente. Sin embargo, no cabe duda de que tiene un problema, que comparte con millones de niños y adultos.

David, según estos profesionales, es disléxico.

El término dislexia fue introducido en 1884 por el oftalmólogo alemán R. Berlin. Lo acuñó a partir de las palabras griegas dys, que significa enfermo o difícil, y lexis, que significa palabra, y lo utilizó para describir una perturbación específica de la lectura en ausencia de condiciones patológicas en los órganos visuales. En una publicación posterior, en 1887, Berlin afirmó que la dislexia, «presumiendo que es diestra», está causada por una lesión cerebral del lado izquierdo. Habló de la «ceguera de las palabras» y detalló sus observaciones con seis pacientes con lesiones cerebrales que tenían pleno dominio de las comunicaciones verbales pero habían perdido la capacidad de leer.

En el siglo siguiente, la estrecha definición que Berlin dio al término dislexia se ampliaría. Hoy en día, el término dislexia se utiliza con frecuencia para referirse a un niño -o adulto- normal que parece más brillante de lo que sugiere su lectura y su trabajo escrito. Aunque el término se utiliza mayoritariamente para describir un problema de lectura severo, ha habido poco acuerdo en la literatura o en la práctica respecto a la definición de severo o a las características distintivas específicas que diferencian la dislexia de otros problemas de lectura.

Los términos dislexia fonológica y dislexia superficial se utilizan generalmente para describir dos tipos principales de dislexia.

Dislexia fonológica

Los sinónimos de dislexia fonológica incluyen la dislexia disfónica y la dislexia auditiva.

Este tipo de dislexia incluye problemas para descomponer las palabras en sílabas y en unidades sonoras más pequeñas llamadas fonemas. Por ejemplo, si se le dice una palabra en voz alta a un niño con habilidades fonémicas débiles, puede escuchar la palabra sin problemas y repetirla. Pero tendrá problemas para decirle cómo dividirla en los diferentes sonidos que componen esta palabra.

Las dificultades en esta área pueden hacer que los lectores tengan dificultades para relacionar los fonemas con sus símbolos escritos (grafemas). Esto hace que sea difícil sondear o «decodificar» las palabras.

Una forma de evaluar a los niños para detectar problemas en estas áreas es pedirles que lean palabras falsas, como jeet. La idea es mostrar a los niños una palabra con la que nunca se han topado antes y ver si pueden pronunciarla.

Corinne Roth Smith enumera los patrones de lectura y ortografía de los niños con dislexia fonológica:

• Dificultad para discriminar entre los sonidos individuales en las instrucciones de lectura iniciales (ocurre muy raramente).
• Dificultad para procesar las entradas auditivas rápidas, de modo que los sonidos consonantes que no se pueden sostener (p-b) no se perciben; estos pueden ser omitidos en la lectura.
• Poca capacidad para analizar la secuencia de sonidos y sílabas en las palabras; en consecuencia, se invierten en la lectura de palabras; esto es similar al problema que se enfrenta oralmente cuando un análisis auditivo deficiente ha enseñado al niño frases como «lead a snot into temptation» y «Harold be Thy name» en la oración del Señor, o «lmnop» siendo un grupo agrupado en la canción del alfabeto.
• Poca capacidad para recordar sonidos individuales o secuencias de sonidos.
• Dificultad para mezclar sonidos individuales en palabras.
• Dificultad para escuchar palabras y omitir un sonido y sustituirlo por otro (diga gato; ahora quítele la /c/ y póngale una /f/); estas habilidades son esenciales para el análisis de las palabras porque en eso consiste averiguar cómo decodificar fonéticamente una palabra; los niños suelen desarrollar esta habilidad con las consonantes iniciales y luego con las vocales o consonantes mediales.
• Dificultad para recordar los sonidos que representan las letras individuales y las combinaciones de letras fonéticamente regulares e irregulares.
• Dificultad para analizar palabras desconocidas debido al escaso conocimiento de las reglas fonéticas y a la dificultad para secuenciar los sonidos.
• Dificultad para aplicar las reglas fonéticas de las palabras que se pueden leer a las pseudopalabras que siguen el mismo patrón pero que no son palabras reales.
• Los sonidos de las vocales son especialmente problemáticos.
• Adivinar palabras desconocidas en lugar de emplear habilidades de análisis de palabras.
• La ortografía se mantiene por debajo del nivel de lectura porque se intenta hacer por la vista en lugar de por el oído.
• La ortografía correcta se produce principalmente en palabras que el niño ha encontrado repetidamente y que, por tanto, puede volver a visualizar.
• Ortografías extrañas que rara vez pueden ser identificadas, incluso por el niño, porque no siguen patrones fonéticos.
• Letras extrañas y sílabas omitidas en la ortografía.

Dislexia superficial

Los sinónimos de dislexia superficial incluyen la dislexia diseidética, la dislexia visual o la dislexia ortográfica.

Este tipo de dislexia se refiere a los niños que tienen dificultades con la lectura porque no pueden reconocer las palabras a simple vista. Esta es una habilidad importante por un par de razones. Una de ellas es que algunas palabras tienen una ortografía complicada. Palabras como «peso» o «deuda» no se pueden pronunciar; los lectores tienen que memorizarlas. La otra razón tiene que ver con la fluidez de la lectura. Para poder leer con rapidez y precisión, los niños necesitan reconocer muchas palabras comunes de un vistazo, sin necesidad de pronunciarlas.

La autora Corinne Roth Smith enumera los patrones de lectura y ortografía de los niños con dislexia superficial:

• Confusión con letras que difieren en su orientación (b-d, p-q).
• Confusión con palabras que pueden invertirse dinámicamente (was-saw).
• Vocabulario a la vista muy limitado; pocas palabras se reconocen al instante a partir de su configuración completa – hay que sondearlas laboriosamente, como si se vieran por primera vez.
• Perder el sitio porque no se reconoce al instante lo que ya se había leído, como cuando se cambia la mirada del lado derecho de una línea al lado izquierdo de la siguiente.
• Omitir letras y palabras porque no se han anotado visualmente.
• Enmascarar la imagen de una letra, moviendo el ojo demasiado rápido hacia la letra siguiente, puede provocar la omisión de la primera letra.
• Dificultad para aprender palabras irregulares que no se pueden pronunciar (por ejemplo, a la vista).
• Dificultad con la recuperación rápida de palabras debido a debilidades en la recuperación visual.
• Los estímulos visuales en la lectura resultan tan confusos que es más fácil para el niño aprender a leer deletreando primero las palabras oralmente y luego poniéndolas en letra de imprenta.
• Inserciones, omisiones y sustituciones, si el significado del pasaje está guiando la lectura.
• Fuerza en el procesamiento del lenguaje del hemisferio izquierdo, habilidades analíticas y secuenciales, y análisis de detalles; puede sondear laboriosamente palabras fonéticamente regulares incluso hasta el nivel de grado.
• Dificultad para recordar la forma de una letra al escribir.
• Deletrea fonéticamente pero no de forma extraña (laf-risa; bisnis-negocio).
• Puede deletrear palabras fonéticamente difíciles pero no palabras irregulares sencillas.
• Puede deletrear palabras de la misma forma que la letra.

Doble déficit

También puede escuchar a algunas personas utilizar la frase doble déficit. Esto se refiere a los niños que tienen dificultades con la conciencia fonológica y con algo llamado nombramiento rápido automatizado (RAN). La denominación rápida se refiere a la velocidad con la que los nombres de los símbolos (letras, números, colores u objetos ilustrados) pueden recuperarse de la memoria a largo plazo, y las personas con dislexia suelen obtener peores resultados en las evaluaciones de RAN que los lectores normales.

Algunos expertos piensan que la baja velocidad de denominación refleja dificultades en el procesamiento fonológico de la lectura. Sin embargo, Landerl et al. (2018) examinaron a 1.120 niños que adquirían una de cinco ortografías alfabéticas con diferentes grados de complejidad ortográfica (inglés, francés, alemán, holandés y griego). Mientras que el RAN fue un predictor universal de la lectura en cinco ortografías alfabéticas que variaban en consistencia, no apareció ningún patrón consistente para la relación conciencia fonológica-lectura. Los investigadores concluyen que la contribución directa de la conciencia fonológica al desarrollo de la lectura podría ser menos causal de lo que generalmente se supone.

En general, la velocidad de procesamiento parece desempeñar un papel en la denominación rápida.

Dislexia profunda

La dislexia profunda se utiliza para describir una deficiencia grave y va acompañada de errores semánticos (por ejemplo, calle se lee como carretera), pero también de errores visuales (por ejemplo, la placa se lee como venda), errores de derivación (por ejemplo, edición se lee como editor) y dificultad para leer palabras funcionales (por ejemplo, como, el, así). La dislexia profunda suele describirse como un trastorno de la lectura adquirido debido a una lesión cerebral.

La dislexia puede coexistir con otros trastornos del aprendizaje

La dislexia puede coexistir con otros trastornos del desarrollo como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), la discalculia, la disgrafía o la dispraxia.

La discalculia, que significa incapacidad para calcular, es el término más utilizado para referirse a las discapacidades en aritmética y matemáticas.

La disgrafía se refiere a un conjunto específico de desafíos de escritura que afecta a las habilidades de escritura como la caligrafía y la ortografía.

La dispraxia se refiere a un trastorno del desarrollo que afecta a las habilidades motrices finas y gruesas, a la planificación motriz y a la coordinación.
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Claves para aprender

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Bibliografía:

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Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). El debate sobre la dislexia. Cambridge: Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). Essentials of dyslexia assessment and intervention. Hoboken, NJ: Wiley.

Opp, G. (1994). Raíces históricas del campo de las dificultades de aprendizaje: Algunas contribuciones alemanas del siglo XIX. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Dificultades de aprendizaje: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn and Bacon.