Educación progresista
Los historiadores han debatido si existió un movimiento de reforma progresista unificado durante las décadas que rodearon el cambio de siglo. Mientras que algunos estudiosos han dudado del desarrollo de un proyecto progresista cohesivo, otros han argumentado que si bien los reformistas de la Era Progresista no marcharon al unísono, sí se basaron en un discurso reformista común que conectó sus agendas separadas en espíritu, si no en especie. A pesar de estos debates académicos, los historiadores de la educación han llegado a un consenso sobre la importancia central de la Era Progresista y de los reformadores educativos que le dieron forma durante los primeros años del siglo XX. Esto no quiere decir que los historiadores de la educación no estén en desacuerdo -de hecho, están muy en desacuerdo- sobre el legado de los experimentos educativos progresistas. En lo que sí están de acuerdo es en que durante la Era Progresista (1890-1919) los fundamentos filosóficos, pedagógicos y administrativos de lo que, a principios del siglo XXI, se asocia con la escuela moderna, confluyeron y transformaron, para bien o para mal, la trayectoria de la educación estadounidense del siglo XX.
Fundamentos filosóficos
El movimiento educativo progresista fue una parte integral del impulso reformista de principios del siglo XX dirigido a la reconstrucción de la democracia estadounidense a través de la mejora social y cultural. Cuando se hacía correctamente, estos reformistas sostenían que la educación prometía aliviar las tensiones creadas por la inmensa agitación social, económica y política provocada por las fuerzas de la modernidad características de la América del fin de siglo. En resumen, los reformistas progresistas creían que el nuevo panorama de la vida estadounidense brindaba a la escuela una nueva oportunidad -de hecho, una nueva responsabilidad- de desempeñar un papel destacado en la preparación de los ciudadanos estadounidenses para la participación cívica activa en una sociedad democrática.
John Dewey (1859-1952), que más tarde sería recordado como el «padre de la educación progresista», fue la figura más elocuente y posiblemente más influyente del progresismo educativo. Destacado filósofo, psicólogo y reformador educativo, Dewey se graduó en la Universidad de Vermont en 1879, enseñó brevemente en la escuela secundaria y luego se doctoró en filosofía en la recién creada Universidad Johns Hopkins en 1884. Dewey enseñó en la Universidad de Michigan de 1884 a 1888, en la Universidad de Minnesota de 1888 a 1889, de nuevo en Michigan de 1889 a 1894, luego en la Universidad de Chicago de 1894 a 1904 y, finalmente, en la Universidad de Columbia desde 1904 hasta su jubilación en 1931.
Durante su larga y distinguida carrera, Dewey generó más de 1.000 libros y artículos sobre temas que van desde la política al arte. Sin embargo, a pesar de su eclecticismo académico, ninguno de sus trabajos se alejó demasiado de su principal interés intelectual: la educación. A través de obras como La escuela y la sociedad (1899), El niño y el plan de estudios (1902) y La democracia y la educación (1916), Dewey articuló una reformulación única, incluso revolucionaria, de la teoría y la práctica educativas, basada en la relación fundamental que creía que existía entre la vida democrática y la educación. En concreto, la visión de Dewey sobre la escuela estaba inextricablemente ligada a su visión más amplia de la buena sociedad, en la que la educación -como práctica deliberada de investigación, de resolución de problemas y de crecimiento personal y comunitario- era el manantial de la propia democracia. Dado que cada aula representaba un microcosmos de las relaciones humanas que constituían la comunidad en general, Dewey creía que la escuela, como «pequeña democracia», podía crear una «sociedad más encantadora»
El énfasis de Dewey en la importancia de las relaciones democráticas en el entorno del aula desplazó necesariamente el centro de atención de la teoría educativa de la institución escolar a las necesidades de los alumnos de la escuela. Sin embargo, este cambio drástico en la pedagogía estadounidense no fue sólo obra de John Dewey. Sin duda, la atracción de Dewey por las prácticas educativas centradas en el niño fue compartida por otros educadores e investigadores progresistas -como Ella Flagg Young (1845-1918), colega de Dewey y espíritu afín en la Universidad de Chicago, y Granville Stanley Hall (1844-1924), el iconoclasta psicólogo de la Universidad de Clark y líder declarado del movimiento de estudio de los niños-, que colectivamente obtuvieron su comprensión del enfoque centrado en el niño a partir de la lectura y el estudio de una amplia gama de escuelas filosóficas europeas y estadounidenses de los siglos XIX y XX. En general, las tradiciones filosóficas recibidas empleadas por Dewey y sus compañeros progresistas deificaban la infancia y promovían ideas de interdependencia social e intelectual. En primer lugar, en sus escritos sobre la infancia, el francés Jean Jacques Rousseau (1712-1778) hizo hincapié en sus dimensiones orgánicas y naturales; mientras que los románticos literarios ingleses como William Wordsworth (1770-1850) y William Blake (1757-1827) celebraron su pureza y piedad innatas, una caracterización que posteriormente compartieron los filósofos trascendentalistas estadounidenses Ralph Waldo Emerson (1803-1882) y Henry David Thoreau (1817-1862). Para estos pensadores, la infancia era un periodo de inocencia, bondad y piedad que era en todo sentido moralmente superior a las vidas contaminadas que llevaban la mayoría de los adultos. Fue la propia santidad de la infancia la que convenció a los románticos y trascendentalistas de que la idea de la infancia debía ser preservada y cultivada a través de la instrucción educativa.
En segundo lugar, y más importante, Dewey y sus compañeros progresistas de la educación se basaron en la obra del filósofo alemán Friedrich Froebel (1782-1852) y del educador suizo Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel y Pestalozzi fueron de los primeros en articular el proceso de educar al «niño completo», en el que el aprendizaje iba más allá de la materia y se basaba en última instancia en las necesidades e intereses del niño. Creían que atender a la cabeza y al corazón del alumno era la verdadera tarea de la escuela, y buscaban una ciencia empírica y racional de la educación que incorporara estos principios fundamentales. Froebel se basó en la metáfora del jardín para cultivar a los niños pequeños hacia la madurez, y proporcionó las bases europeas para el movimiento de los jardines de infancia de finales del siglo XIX en Estados Unidos. Del mismo modo, Pestalozzi popularizó el método pedagógico de la enseñanza por medio de objetos, en el que el maestro comenzaba con un objeto relacionado con el mundo del niño para iniciarlo en el mundo del educador.
Por último, Dewey se inspiró en las ideas del filósofo y psicólogo William James (1842-1910). La interpretación de Dewey del pragmatismo filosófico de James, que era similar a las ideas que sustentaban la enseñanza objetual de Pestalozzi, unía el pensar y el hacer como dos mitades perfectamente conectadas del proceso de aprendizaje. Al centrarse en la relación entre el pensar y el hacer, Dewey creía que su filosofía educativa podía dotar a cada niño de las habilidades de resolución de problemas necesarias para superar los obstáculos entre una serie de circunstancias dadas y otras deseadas. Según Dewey, la educación no era simplemente un medio para una vida futura, sino que representaba una vida plena en sí misma.
Tomadas en conjunto, pues, estas tradiciones filosóficas europeas y estadounidenses ayudaron a los progresistas a conectar la infancia y la democracia con la educación: Los niños, si se les enseñaba a comprender la relación entre el pensar y el hacer, estarían plenamente equipados para participar activamente en una sociedad democrática. Fue por estas razones que el movimiento educativo progresista rompió con los tradicionalistas pedagógicos organizados en torno a las ideas aparentemente anticuadas y antidemocráticas del simulacro, la disciplina y los ejercicios didácticos.
Progresismo pedagógico
Los progresistas pedagógicos que abrazaron esta pedagogía centrada en el niño favorecieron la educación construida sobre un currículo basado en la experiencia desarrollado tanto por los estudiantes como por los profesores. Los maestros desempeñaban un papel especial en la formulación progresista para la educación, ya que fusionaban su profundo conocimiento y afecto por los niños con las exigencias intelectuales de la materia. A diferencia de sus detractores, tanto de entonces como de ahora, Dewey, aunque es cierto que era antiautoritario, no consideraba que el plan de estudios y la pedagogía centrados en el niño significaran el abandono total de la materia tradicional o de la orientación y el control de la enseñanza. De hecho, Dewey criticó las derivaciones de esas teorías que trataban la educación como una mera fuente de diversión o como una justificación del memorismo. Más bien, movido por su deseo de reafirmar la democracia estadounidense, el programa educativo de Dewey, que exigía mucho tiempo y recursos, dependía de una estrecha interacción entre alumnos y profesores que, según Dewey, requería nada menos que la reorganización total de la materia tradicional.
Aunque la práctica del Deweyismo puro era poco frecuente, sus ideas educativas se aplicaron tanto en los sistemas escolares privados como en los públicos. Durante su etapa como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Chicago (que también incluía los campos de la psicología y la pedagogía), Dewey y su esposa Alice establecieron una Escuela Laboratorio Universitaria. La Escuela de Laboratorio, un centro institucional para la experimentación educativa, pretendía convertir la experiencia y el aprendizaje práctico en el corazón de la empresa educativa, y Dewey reservó un lugar especial para los profesores. Dewey estaba interesado en obtener una visión psicológica de las capacidades e intereses individuales del niño. La educación era, en última instancia, una cuestión de crecimiento, sostenía Dewey, y la escuela desempeñaba un papel crucial en la creación de un entorno que respondiera a los intereses y necesidades del niño y le permitiera prosperar.
De forma similar, el coronel Francis W. Parker, contemporáneo de Dewey y devoto emersoniano, abrazaba un respeto permanente por la belleza y las maravillas de la naturaleza, privilegiaba la felicidad del individuo por encima de todo lo demás y vinculaba la educación y la experiencia en la práctica pedagógica. Durante su etapa como superintendente de las escuelas de Quincy, Massachusetts, y más tarde como director de la Cook Country Normal School de Chicago, Parker rechazaba la disciplina, la autoridad, la regimentación y las técnicas pedagógicas tradicionales y hacía hincapié en la calidez, la espontaneidad y la alegría del aprendizaje. Tanto Dewey como Parker creían en el aprendizaje a través de la práctica, argumentando que el subproducto del trabajo manual debía ser el placer genuino y no el trabajo pesado. Al vincular el hogar y la escuela, y considerar ambos como partes integrales de una comunidad más amplia, los educadores progresistas trataron de crear un entorno educativo en el que los niños pudieran ver que el trabajo práctico que realizaban tenía alguna relación con la sociedad.
Aunque la educación progresista ha sido asociada más a menudo con escuelas privadas independientes como la Escuela Laboratorio de Dewey, la Escuela Walden de Margaret Naumberg y la Escuela Lincoln de la Escuela de Magisterio, las ideas progresistas también se aplicaron en grandes sistemas escolares, siendo los más conocidos los de Winnetka, Illinois, y Gary, Indiana. Las escuelas de Winnetka, situadas a unos treinta kilómetros al norte de Chicago, en su acaudalada North Shore, bajo la dirección del superintendente Carleton Washburne, rechazaron las prácticas tradicionales de las aulas en favor de una enseñanza individualizada que permitiera a los niños aprender a su propio ritmo. Washburne y su personal en las escuelas de Winnetka creían que todos los niños tenían derecho a ser felices y a vivir una vida natural y plena, y unían las necesidades del individuo a las de la comunidad. Utilizaban la curiosidad natural del niño como punto de partida en el aula y desarrollaron un programa de formación de profesores en el Graduate Teachers College de Winnetka para formar a los profesores en esta filosofía; en resumen, las escuelas de Winnetka equilibraban los ideales progresistas con las habilidades básicas y el rigor académico.
Al igual que las escuelas de Winnetka, el sistema escolar de Gary era otro sistema escolar progresista, dirigido por el superintendente William A. Wirt, que estudió con Dewey en la Universidad de Chicago. El sistema escolar de Gary atrajo la atención nacional por sus sistemas de pelotón y de trabajo-estudio-juego, que aumentaban la capacidad de las escuelas al mismo tiempo que permitían a los niños pasar un tiempo considerable realizando trabajos prácticos en laboratorios, talleres y en el patio de recreo. Las escuelas también permanecían abiertas hasta bien entrada la noche y ofrecían cursos de educación para adultos basados en la comunidad. En resumen, al centrarse en el aprendizaje a través de la práctica y adoptar un programa educativo centrado en las necesidades sociales y comunitarias más amplias, las escuelas de Winnetka y Gary reflejaban fielmente las propias teorías educativas progresistas de Dewey.
Progresismo administrativo
Si bien Dewey fue el educador y filósofo progresista más conocido e influyente, no representó en absoluto todo lo que la educación progresista llegó a ser. En el torbellino de la reforma educativa de fin de siglo, la idea del progresismo educativo adoptó múltiples definiciones, a menudo contradictorias. Así, al mismo tiempo que Dewey y sus seguidores rechazaban los métodos tradicionales de instrucción y desarrollaban una «nueva educación» basada en los intereses y necesidades del niño, un nuevo cuadro de administradores escolares con formación profesional justificaba igualmente sus propias reformas en nombre de la educación progresista.
Los progresistas administrativos compartían el disgusto de Dewey por la educación del siglo XIX, pero diferían notablemente de él en su receta para reformarla: los progresistas administrativos querían derrocar la escolarización «libresca» y rígida mediante la creación de lo que consideraban sistemas de educación pública más útiles, eficientes y centralizados, basados en burocracias integradas verticalmente, diferenciación curricular y exámenes masivos.
Los administradores escolares profesionales se apoyaron en la experiencia gerencial para supervisar eficientemente sistemas escolares públicos cada vez más grandes. De manera significativa, los nuevos administradores, tomando prestado el lenguaje y la práctica de expertos en eficiencia como Frederick W. Taylor, intentaron racionalizar distritos escolares dispares dentro de un sistema ordenado jerárquicamente de instituciones de enseñanza primaria, media y secundaria. Los poderosos consejos escolares -a menudo formados por líderes empresariales y civiles de élite- contrataron a superintendentes escolares con formación profesional para aplicar las políticas y supervisar el funcionamiento diario de estos vastos sistemas educativos. El superintendente, a menudo un hombre, se distanciaba del cuerpo de profesores, en su mayoría mujeres, por no hablar de los alumnos a los que la escuela debía servir. En nombre de la eficacia, los superintendentes recurrían a técnicas «científicas», aunque a menudo estériles, de gestión de personal, desarrolladas por y para la industria privada e importadas al ámbito escolar por medio de consejos escolares favorables a las empresas y de la formación de postgrado en las nuevas escuelas de educación.
El giro de la escuela hacia la eficiencia burocrática influyó directamente en la construcción curricular. En particular, la idea de la diferenciación se convirtió en una nueva consigna en los círculos administrativos progresistas, reflejando los florecientes marcadores económicos y de estatus significados por la obtención de credenciales educativas. Al diferenciar el plan de estudios en función de las vías académicas y profesionales, los administradores escolares trataron de satisfacer las necesidades de las diferentes clases y calibres de los estudiantes, y de vincular más estrechamente la formación educativa con los resultados educativos. Aunque los administradores justificaban esta innovación curricular (que se utilizaba con mayor frecuencia en las escuelas secundarias) sobre la base de la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en función de su capacidad, reflejaba un cambio más amplio y significativo en los fines y objetivos básicos de la educación estadounidense. Donde antes la escuela proporcionaba formación intelectual y moral, ante una población estudiantil cada vez más diversa, los administradores progresistas asumieron que su principal responsabilidad administrativa profesional era la preparación de los estudiantes para su futura vida como trabajadores en la fuerza laboral estadounidense.
Para muchos observadores contemporáneos, sin embargo, la diferenciación curricular era poco más que un eufemismo para el «control social», que los críticos sugerían que recortaba la educación liberal con el fin de satisfacer las demandas laborales de la incipiente sociedad industrial estadounidense. Aunque esta es una visión cínica del impulso administrativo progresista, tiene mucha justificación. Fundada en 1906 por un comité de educadores y líderes empresariales e industriales, la Sociedad Nacional para la Promoción de la Educación Industrial (NSPIE) ayudó a organizar programas de educación profesional en las escuelas secundarias de todo el país durante las primeras décadas del siglo XX. La educación profesional, que los críticos relacionaron convenientemente, aunque de forma incorrecta, con la educación progresista, fue diseñada expresamente para capacitar a los estudiantes para un empleo inmediato después, y a menudo en lugar de la graduación.
Por otra parte, los progresistas administrativos justificaron el aumento de las vías profesionales señalando la población relativamente minúscula que iba a la universidad y proclamando que era un medio eficaz para asimilar a los inmigrantes recién llegados a la vida y las instituciones estadounidenses. El hecho de que la educación secundaria de estos estudiantes se diera por terminada antes de empezar no era motivo de preocupación, ya que ante la rápida agitación social, que los reformistas creían que erosionaba las instituciones tradicionales de la iglesia y la familia, la escuela era la última esperanza para inculcar a los inmigrantes los valores estadounidenses, a la vez que proporcionaba a la industria una afluencia constante de trabajadores capacitados.
El interés por la gestión eficiente de los sistemas escolares burocráticos y de los estudiantes se vio reforzado por los desarrollos de la psicología educativa y los tests de inteligencia. Entre los psicólogos educativos más destacados del siglo XX, E. L. Thorndike (1874-1949) -que estudió con William James en Harvard y enseñó en el Teachers College de la Universidad de Columbia durante el mandato de Dewey- fue sin duda el más influyente. Presagiando el auge de las pruebas de inteligencia masivas posteriores a la Primera Guerra Mundial, al basarse en pruebas de inteligencia en sus propios estudios ya en 1903, la investigación de Thorndike avanzó una definición de inteligencia estrechamente centrada en el estímulo-respuesta que justificaba la difusión de la formación de los trabajadores a través de la educación profesional, al mismo tiempo que su concepción mecanicista de la inteligencia corrompía las propias ideas de Dewey sobre la conexión orgánica entre el pensamiento y la acción. Thorndike, basándose en los datos recogidos en su estudio de 8.564 estudiantes de secundaria a principios de la década de 1920, etiquetó su teoría de la inteligencia como conexionismo psicológico. Thorndike comparó la mente con una «centralita» en la que se creaban vínculos neuronales (o conexiones) entre los estímulos y las respuestas. Creía que los estudiantes de mayor intelecto formaban más y mejores vínculos con mayor rapidez que los estudiantes de menor intelecto.
Para los progresistas administrativos, los hallazgos de Thorn-dike eran poco menos que revolucionarios: Al enfatizar el papel preponderante de la inteligencia nativa a través del análisis estadístico de los tests de inteligencia administrados en masa, Thorndike y sus compañeros examinadores -H. H. Goodard, Lewis H. Terman y Robert M. Yerkes, entre ellos, proporcionaron a los funcionarios escolares y a los responsables políticos pruebas científicamente irrefutables a favor de un aumento de las pruebas psicométricas y de la clasificación de los alumnos. En comparación con el enfoque de la educación de Dewey, más humano e intensivo en materiales, que requería una atención individualizada del alumno y una pedagogía creativa, la concepción de Thorndike ayudó a reificar los planes de estudio separados y a perpetuar los patrones de acceso desigual. Precisamente (aunque paradójicamente) debido a la maleabilidad de la idea de la reforma educativa progresista, fue posible que tanto los progresistas pedagógicos como los administrativos promovieran sus programas radicalmente diferentes en nombre de la democracia durante las primeras décadas del siglo XX.
Progresismo de ajuste de vida
Sin embargo, las contradicciones internas y las incoherencias ideológicas de los progresistas pedagógicos y administrativos pronostican en muchos sentidos la desaparición del movimiento educativo progresista. Un sistema educativo que defendía, por un lado, la atención centrada en el niño y la atención individualizada y, por otro, la diferenciación curricular explícita a través de pruebas de inteligencia, estaba quizás destinado a colapsar; y con la introducción de la educación de adaptación a la vida durante las décadas de 1940 y 1950, el movimiento educativo progresista hizo precisamente eso.
La educación de adaptación a la vida surgió en la escena durante la década de 1940 y fue testigo de su apogeo durante los primeros días de la guerra fría. La causa de la educación para la adaptación a la vida fue promovida por líderes del movimiento de educación profesional como Charles Prosser, que ayudó a aprobar la monumental Ley Nacional de Educación Profesional Smith-Hughes de 1917, quien creía que la función principal de la escuela debía ser preparar a los estudiantes para el mundo laboral. Con este fin, los ajustadores de vida tomaron prestado generosamente del léxico pedagógico y administrativo progresista al defender que las escuelas debían hacer pruebas y seguimiento de los estudiantes al mismo tiempo que debían mejorar su bienestar físico y emocional. En última instancia, la Comisión de la Oficina de Educación de los Estados Unidos sobre la Educación de Ajuste de la Vida para los Jóvenes cooptó el manto de la educación progresista. Utilizando los informes de la comisión publicados en 1951 y 1954 como plan de acción, el movimiento de adaptación a la vida logró instituir su plan de estudios terapéutico -orientado hacia el desarrollo de la higiene personal, la sociabilidad y la personalidad, y los hábitos mentales de trabajo- en miles de escuelas de todo el país.
Los críticos denunciaron el cambio de la escuela pública hacia una función abiertamente de custodia como antiamericana, antiintelectual e, irónicamente, antidemocrática. A la sombra de la caza de brujas comunista de Joseph McCarthy, el patrocinio de los progresistas de la comprensión internacional a través de la educación, la tendencia percibida a la instrucción en el aula para sentirse bien y la supuesta orientación política liberal de los educadores progresistas iban a contracorriente de la América conservadora de los años cincuenta. Sin embargo, el supuesto antiintelectualismo de la pedagogía del ajuste alimentó aún más las críticas. Entre otros, el historiador Arthur Bestor lideró la carga contra el antiintelectualismo del ajuste vital. En su obra Educational Wastelands (1953) y The Restoration of Learning (1955), Bestor argumentó que el énfasis del ajuste vital en la instrucción vocacional y las habilidades de gestión de la vida marginaban el lugar de las materias básicas tradicionales. Según Bestor, era imposible ser una persona plenamente educada en ausencia de al menos cierta exposición a los estudios liberales tradicionales.
En esta visión tradicional, más parecida al concepto decimonónico de la educación como disciplina mental, a Bestor se le unieron otras lumbreras educativas neotradicionalistas, como Robert Maynard Hutchins, presidente de la Universidad de Chicago y defensor del plan de estudios de los grandes libros, y James Bryant Conant, el muy respetado e influyente presidente de la Universidad de Harvard. Los tres hombres coincidieron en la falta de objetivos y la inutilidad fundamental de la educación de adaptación a la vida en particular, y de la educación secundaria estadounidense en general. Gracias a los esfuerzos de estos hombres, el tenor de la conversación nacional sobre la educación cambió drásticamente, ya que más educadores y funcionarios públicos llegaron a creer que era una vez más el momento de pensar de nuevo en la dirección de la educación estadounidense.
No es de extrañar que, en medio del intenso escrutinio neotradicionalista y de la creciente insatisfacción pública con la educación de adaptación a la vida, la Asociación de Educación Progresista, el principal órgano administrativo del movimiento educativo progresista, cerrara sus puertas en 1955; dos años más tarde, tras el exitoso lanzamiento del Sputnik I por parte de la Unión Soviética, la orientación general de la educación estadounidense rechazó la pedagogía de adaptación a la vida y adoptó los estudios académicos tradicionales en artes liberales, matemáticas y ciencias duras. Ante la amenaza comunista, los neotradicionalistas creían que el futuro de la democracia estadounidense dependía de la vuelta a los estudios académicos tradicionales.
Sin embargo, la educación progresista no desapareció del todo. Los principios fundamentales de las funciones pedagógicas y administrativas de la educación progresista siguen informando los debates educativos contemporáneos. ¿Cuál es la relación entre la educación y la ciudadanía democrática, entre los profesores y los alumnos? ¿Son los distritos escolares demasiado grandes? ¿Hasta qué punto es la escuela responsable del desarrollo emocional e intelectual de sus alumnos? ¿Las pruebas de rendimiento proporcionan medidas válidas y fiables del aprendizaje de los alumnos? ¿Es el plan de estudios básico sacrosanto o susceptible de cambio? Éstas son sólo algunas de las preguntas que los educadores progresistas intentaron plantear y responder, y son preguntas con las que los educadores siguen luchando a principios del siglo XXI.