Éducation progressiste

Les historiens ont débattu de l’existence d’un mouvement de réforme progressiste unifié au cours des décennies entourant le tournant du XXe siècle. Si certains chercheurs ont douté de l’élaboration d’un projet progressiste cohésif, d’autres ont soutenu que si les réformateurs de l’ère progressiste ne marchaient pas au pas, ils s’inspiraient d’un discours réformateur commun qui reliait leurs programmes distincts dans l’esprit, sinon dans la nature. Malgré ces débats savants, les historiens de l’éducation sont parvenus à un consensus sur l’importance centrale de l’ère progressiste et des réformateurs de l’éducation qui l’ont façonnée au début du vingtième siècle. Cela ne veut pas dire que les historiens de l’éducation ne sont pas en désaccord – en fait, ils sont en désaccord profond – sur l’héritage des expériences éducatives progressistes. Ce sur quoi ils s’accordent, c’est qu’au cours de l’ère progressiste (1890-1919), les fondements philosophiques, pédagogiques et administratifs de ce qui est, au début du XXIe siècle, associé à la scolarisation moderne, ont coagulé et transformé, pour le meilleur ou pour le pire, la trajectoire de l’éducation américaine du XXe siècle.

Fondations philosophiques

Le mouvement d’éducation progressiste faisait partie intégrante de l’impulsion réformatrice du début du vingtième siècle orientée vers la reconstruction de la démocratie américaine par le biais de l’élévation sociale, ainsi que culturelle. Selon ces réformateurs, l’éducation, lorsqu’elle était correctement réalisée, promettait d’atténuer les tensions créées par l’immense bouleversement social, économique et politique provoqué par les forces de la modernité caractéristiques de l’Amérique de la fin du siècle. En bref, le paysage modifié de la vie américaine, croyaient les réformateurs progressistes, offrait à l’école une nouvelle opportunité – en fait, une nouvelle responsabilité – de jouer un rôle de premier plan dans la préparation des citoyens américains à une participation civique active dans une société démocratique.

John Dewey (1859-1952), qui sera plus tard considéré comme le « père de l’éducation progressiste », était la figure la plus éloquente et sans doute la plus influente du progressisme éducatif. Philosophe, psychologue et réformateur de l’éducation, Dewey est diplômé de l’université du Vermont en 1879, a brièvement enseigné dans le secondaire, puis a obtenu son doctorat en philosophie à la toute nouvelle université Johns Hopkins en 1884. Dewey enseigne à l’université du Michigan de 1884 à 1888, à l’université du Minnesota de 1888 à 1889, à nouveau au Michigan de 1889 à 1894, puis à l’université de Chicago de 1894 à 1904 et, enfin, à l’université Columbia de 1904 jusqu’à sa retraite en 1931.

Au cours de sa longue et brillante carrière, Dewey a produit plus de 1 000 livres et articles sur des sujets allant de la politique à l’art. Cependant, malgré tout son éclectisme savant, aucun de ses travaux ne s’est jamais trop éloigné de son principal intérêt intellectuel : l’éducation. Dans des ouvrages tels que The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902) et Democracy and Education (1916), Dewey a formulé une reformulation unique, voire révolutionnaire, de la théorie et de la pratique éducatives, fondée sur la relation fondamentale qui, selon lui, existe entre la vie démocratique et l’éducation. En effet, la vision de Dewey pour l’école était inextricablement liée à sa vision plus large de la bonne société, dans laquelle l’éducation – en tant que pratique délibérée d’investigation, de résolution de problèmes et de croissance personnelle et communautaire – était la source de la démocratie elle-même. Parce que chaque salle de classe représentait un microcosme des relations humaines qui constituaient la communauté au sens large, Dewey pensait que l’école, en tant que « petite démocratie », pouvait créer une « société plus charmante ».

L’accent mis par Dewey sur l’importance des relations démocratiques dans le cadre de la classe a nécessairement déplacé le centre d’intérêt de la théorie de l’éducation de l’institution de l’école vers les besoins des élèves de l’école. Ce changement spectaculaire dans la pédagogie américaine n’est toutefois pas uniquement l’œuvre de John Dewey. Il est certain que l’attrait de Dewey pour les pratiques éducatives centrées sur l’enfant a été partagé par d’autres éducateurs et chercheurs progressistes – comme Ella Flagg Young (1845-1918), collègue et âme sœur de Dewey à l’université de Chicago, et Granville Stanley Hall (1844-1924), psychologue iconoclaste de l’université Clark et leader avoué du mouvement d’étude de l’enfant – qui ont collectivement tiré leur compréhension de la centralité de l’enfant de la lecture et de l’étude d’un large éventail d’écoles philosophiques européennes et américaines des XIXe et XXe siècles. En général, les traditions philosophiques reçues utilisées par Dewey et ses collègues progressistes ont à la fois déifié l’enfance et avancé des idées d’interdépendance sociale et intellectuelle. Tout d’abord, dans leurs écrits sur l’enfance, le Français Jean Jacques Rousseau (1712-1778) a souligné ses dimensions organiques et naturelles, tandis que les romantiques anglais tels que William Wordsworth (1770-1850) et William Blake (1757-1827) ont célébré sa pureté et sa piété innées, une caractérisation partagée plus tard par les philosophes transcendantalistes américains Ralph Waldo Emerson (1803-1882) et Henry David Thoreau (1817-1862). Pour ces penseurs, l’enfance était une période d’innocence, de bonté et de piété qui était en tous points moralement supérieure à la vie polluée menée par la plupart des adultes. C’est le caractère sacré de l’enfance qui a convaincu les romantiques et les transcendantalistes que l’idée de l’enfance devait être préservée et cultivée par l’instruction éducative.

Deuxièmement, et plus important encore, Dewey et ses collègues progressistes de l’éducation se sont inspirés des travaux du philosophe allemand Friedrich Froebel (1782-1852) et de l’éducateur suisse Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel et Pestalozzi ont été parmi les premiers à formuler le processus d’éducation de « l’enfant tout entier », dans lequel l’apprentissage va au-delà de la matière enseignée et repose finalement sur les besoins et les intérêts de l’enfant. Pour eux, le véritable enjeu de l’éducation était de s’occuper à la fois de la tête et du cœur de l’élève, et ils ont cherché une science empirique et rationnelle de l’éducation qui intégrerait ces principes fondamentaux. Froebel s’est inspiré de la métaphore du jardinage pour cultiver les jeunes enfants vers la maturité, et il a fourni les bases européennes du mouvement des jardins d’enfants de la fin du XIXe siècle aux États-Unis. De même, Pestalozzi a popularisé la méthode pédagogique de l’enseignement par l’objet, dans laquelle un enseignant commence par un objet lié au monde de l’enfant afin d’initier l’enfant au monde de l’éducateur.

Enfin, Dewey s’est inspiré des idées du philosophe et psychologue William James (1842-1910). L’interprétation par Dewey du pragmatisme philosophique de James, qui était similaire aux idées sous-tendant l’enseignement par l’objet de Pestalozzi, reliait la pensée et l’action comme deux moitiés parfaitement connectées du processus d’apprentissage. En se concentrant sur la relation entre la pensée et l’action, Dewey pensait que sa philosophie éducative pouvait doter chaque enfant des compétences de résolution de problèmes nécessaires pour surmonter les obstacles entre un ensemble de circonstances données et souhaitées. Selon Dewey, l’éducation n’était pas simplement un moyen d’accéder à une vie future, mais représentait au contraire une vie à part entière.

Envisagées ensemble, ces traditions philosophiques européennes et américaines ont donc aidé les progressistes à relier l’enfance et la démocratie à l’éducation : Les enfants, si on leur apprend à comprendre la relation entre la pensée et l’action, seraient pleinement équipés pour participer activement à une société démocratique. C’est pour ces raisons que le mouvement d’éducation progressiste a rompu avec les traditionalistes pédagogiques organisés autour des idées apparemment dépassées et antidémocratiques de drill, de discipline et d’exercices didactiques.

Pragmatisme pédagogique

Les progressistes pédagogiques qui ont adopté cette pédagogie centrée sur l’enfant ont favorisé une éducation construite sur un programme d’études basé sur l’expérience et développé par les élèves et les enseignants. Les enseignants jouaient un rôle particulier dans la formulation progressiste de l’éducation, car ils fusionnaient leur connaissance profonde des enfants et leur affection pour eux avec les exigences intellectuelles de la matière enseignée. Contrairement à ses détracteurs, d’hier et d’aujourd’hui, Dewey, tout en admettant qu’il était antiautoritaire, ne considérait pas que les programmes et la pédagogie centrés sur l’enfant signifiaient l’abandon complet des matières traditionnelles ou de l’orientation et du contrôle de l’enseignement. En fait, Dewey critiquait les dérivés de ces théories qui traitaient l’éducation comme une simple source d’amusement ou comme une justification du rotevocationalisme. Au contraire, stimulé par son désir de réaffirmer la démocratie américaine, le programme éducatif de Dewey, qui exigeait beaucoup de temps et de ressources, dépendait d’interactions étroites entre les élèves et les enseignants qui, selon Dewey, ne nécessitaient rien de moins que la réorganisation totale des matières traditionnelles.

Bien que la pratique du pur Deweyisme ait été rare, ses idées éducatives ont été mises en œuvre dans les systèmes scolaires privés et publics. Lorsqu’il dirigeait le département de philosophie de l’université de Chicago (qui comprenait également les domaines de la psychologie et de la pédagogie), Dewey et sa femme Alice ont créé une école de laboratoire universitaire. Centre institutionnel d’expérimentation pédagogique, l’école de laboratoire cherchait à faire de l’expérience et de l’apprentissage pratique le cœur de l’entreprise éducative, et Dewey y réservait une place spéciale aux enseignants. Dewey souhaitait obtenir un aperçu psychologique des capacités et des intérêts individuels de l’enfant. L’éducation était en fin de compte une question de croissance, soutenait Dewey, et l’école jouait un rôle crucial dans la création d’un environnement qui répondait aux intérêts et aux besoins de l’enfant, et lui permettait de s’épanouir.

De même, le colonel Francis W. Parker, contemporain de Dewey et fervent émersonien, embrassait un respect constant pour la beauté et les merveilles de la nature, privilégiait le bonheur de l’individu par-dessus tout, et liait l’éducation et l’expérience dans la pratique pédagogique. Lorsqu’il était surintendant des écoles à Quincy, dans le Massachusetts, puis à la tête de la Cook Country Normal School à Chicago, Parker rejetait la discipline, l’autorité, l’enrégimentement et les techniques pédagogiques traditionnelles et mettait l’accent sur la chaleur, la spontanéité et la joie d’apprendre. Dewey et Parker croyaient tous deux en l’apprentissage par la pratique, affirmant que le travail manuel devait être un véritable plaisir, et non une corvée. En reliant la maison et l’école, et en considérant les deux comme des parties intégrantes d’une communauté plus large, les éducateurs progressistes ont cherché à créer un environnement éducatif dans lequel les enfants pouvaient voir que le travail manuel qu’ils faisaient avait une certaine incidence sur la société.

Bien que l’éducation progressiste ait été le plus souvent associée à des écoles privées indépendantes telles que la Laboratory School de Dewey, la Walden School de Margaret Naumberg et la Lincoln School of Teacher’s College, les idées progressistes ont également été mises en œuvre dans de grands systèmes scolaires, les plus connus étant ceux de Winnetka, Illinois, et de Gary, Indiana. Situées à une trentaine de kilomètres au nord de Chicago, sur la rive nord de la ville, les écoles de Winnetka, sous la direction du surintendant Carleton Washburne, ont rejeté les pratiques traditionnelles de la salle de classe en faveur d’un enseignement individualisé permettant aux enfants d’apprendre à leur propre rythme. Washburne et son personnel dans les écoles de Winnetka croyaient que tous les enfants avaient le droit d’être heureux et de vivre une vie naturelle et pleine, et ils associaient les besoins de l’individu à ceux de la communauté. Ils utilisaient la curiosité naturelle de l’enfant comme point de départ dans la classe et ont développé un programme de formation des enseignants au Graduate Teachers College de Winnetka pour former les enseignants à cette philosophie ; en bref, les écoles de Winnetka équilibraient les idéaux progressistes avec les compétences de base et la rigueur académique.

Comme les écoles de Winnetka, le système scolaire de Gary était un autre système scolaire progressiste, dirigé par le surintendant William A. Wirt, qui avait étudié avec Dewey à l’Université de Chicago. Le système scolaire de Gary a attiré l’attention nationale pour ses systèmes de pelotons et de travail-étude-jeu, qui augmentaient la capacité des écoles tout en permettant aux enfants de passer un temps considérable à faire des travaux pratiques dans les laboratoires, les ateliers et sur la cour de récréation. Les écoles restaient également ouvertes tard le soir et proposaient des cours d’éducation des adultes basés sur la communauté. En bref, en se concentrant sur l’apprentissage par la pratique et en adoptant un programme éducatif axé sur des besoins sociaux et communautaires plus larges, les écoles de Winnetka et de Gary reflétaient étroitement les théories éducatives progressistes de Dewey lui-même.

Le progressisme administratif

Bien que Dewey ait été l’éducateur et le philosophe progressiste le plus connu et le plus influent, il ne représentait en aucun cas tout ce que l’éducation progressiste est finalement devenue. Dans le tourbillon de la réforme éducative du tournant du siècle, l’idée de progressisme éducatif a pris des définitions multiples et souvent contradictoires. Ainsi, au moment même où Dewey et ses disciples rejetaient les méthodes traditionnelles d’enseignement et développaient une « nouvelle éducation » fondée sur les intérêts et les besoins de l’enfant, un nouveau cadre d’administrateurs scolaires professionnellement formés justifiaient de la même manière leurs propres réformes au nom de l’éducation progressiste.

Les progressistes administratifs partageaient le dégoût de Dewey pour l’éducation du XIXe siècle, mais ils différaient nettement de Dewey dans leur prescription pour sa réforme : les progressistes administratifs voulaient renverser la scolarisation « livresque » et rigide en créant ce qu’ils croyaient être des systèmes d’éducation publique plus utiles, plus efficaces et plus centralisés, basés sur des bureaucraties intégrées verticalement, une différenciation des programmes scolaires et des tests de masse.

Les administrateurs scolaires professionnels se sont appuyés sur une expertise managériale afin de superviser efficacement des systèmes scolaires publics de plus en plus vastes. De manière significative, les nouveaux administrateurs, empruntant le langage et la pratique d’experts en efficacité comme Frederick W. Taylor, ont tenté de rationaliser des districts scolaires disparates au sein d’un système hiérarchisé d’institutions scolaires primaires, intermédiaires et secondaires. Des commissions scolaires puissantes – souvent composées d’une élite de chefs d’entreprise et de dirigeants civiques – ont engagé des surintendants scolaires formés professionnellement pour mettre en œuvre des politiques et superviser les opérations quotidiennes de ces vastes systèmes éducatifs. Le surintendant, souvent un homme, se distancie du corps enseignant, essentiellement féminin, sans parler des élèves que l’école est censée servir. Au nom de l’efficacité, les surintendants s’appuyaient sur des techniques de gestion du personnel « scientifiques », bien que souvent stériles, qui avaient été mises au point par et pour l’industrie privée et importées dans le milieu scolaire par le biais de commissions scolaires favorables aux entreprises et par le biais de formations diplômantes dans les écoles d’éducation nouvellement créées.

Le virage de l’école vers l’efficacité bureaucratique a directement façonné la construction du programme d’études. En particulier, l’idée de différenciation est devenue un nouveau mot d’ordre dans les cercles administratifs progressistes, reflétant l’essor des marqueurs économiques et de statut signifiés par l’obtention de titres scolaires. En différenciant le programme d’études selon des voies académiques et professionnelles, les administrateurs scolaires cherchaient à répondre aux besoins de différentes classes et de différents calibres d’élèves, et à associer plus étroitement la formation scolaire aux résultats scolaires. Bien que les administrateurs aient justifié cette innovation curriculaire (qui était le plus souvent utilisée dans les écoles secondaires) par l’égalité des chances pour tous les élèves en fonction de leurs aptitudes, elle reflétait un changement plus important et plus significatif des buts et objectifs fondamentaux de l’éducation américaine. Là où l’école fournissait autrefois une formation intellectuelle et morale, face à une population étudiante de plus en plus diversifiée, les administrateurs progressistes ont considéré que leur principale responsabilité administrative professionnelle était la préparation des élèves à leur vie future en tant que travailleurs dans la force de travail américaine.

Pour de nombreux observateurs contemporains, cependant, la différenciation des programmes n’était guère plus qu’un euphémisme pour le « contrôle social », qui, selon les critiques, réduisait l’éducation libérale afin de répondre aux demandes de main-d’œuvre de la société industrielle naissante de l’Amérique. Bien qu’il s’agisse d’une vision cynique de l’élan administratif progressiste, elle est largement justifiée. Fondée en 1906 par un comité d’éducateurs et de dirigeants d’entreprises et d’industries, la National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE) a contribué à organiser des programmes d’enseignement professionnel dans les lycées du pays au cours des premières décennies du vingtième siècle. L’enseignement professionnel, que les critiques associent commodément, bien qu’à tort, à l’enseignement progressiste, était expressément conçu pour former les étudiants à un emploi immédiat après, et souvent en lieu et place, de l’obtention d’un diplôme.

D’autre part, les progressistes administratifs ont justifié l’essor des filières professionnelles en mettant en avant la population relativement minuscule qui fréquentait le collège et en la proclamant comme un moyen efficace d’assimiler les immigrants nouvellement arrivés dans la vie et les institutions américaines. Le fait que l’éducation secondaire de ces étudiants était essentiellement terminée avant même d’avoir commencé était peu préoccupant, car face à un bouleversement social rapide, qui, selon les réformateurs, érodait les institutions traditionnelles de l’église et de la famille, l’école était le dernier meilleur espoir d’inculquer aux immigrants les valeurs américaines, tout en fournissant simultanément à l’industrie un afflux constant de travailleurs qualifiés.

L’intérêt pour la gestion efficace des systèmes scolaires bureaucratiques et des étudiants a été renforcé encore par les développements de la psychologie de l’éducation et des tests d’intelligence. Parmi les éminents psychologues de l’éducation du XXe siècle, E. L. Thorndike (1874-1949) – qui a étudié sous William James à Harvard et a enseigné au Teachers College de l’université Columbia pendant le mandat de Dewey – a sans doute été le plus influent. Anticipant l’essor des tests d’intelligence de masse après la Première Guerre mondiale en s’appuyant sur des tests d’intelligence dans ses propres études dès 1903, les recherches de Thorndike ont mis en avant une définition de l’intelligence étroitement axée sur le stimulus-réponse qui justifiait la diffusion de la formation des travailleurs par le biais de l’enseignement professionnel, alors même que sa conception mécaniste de l’intelligence corrompait les idées de Dewey sur le lien organique entre la pensée et l’action. Thorndike, s’appuyant sur les données recueillies lors de son étude sur 8 564 lycéens au début des années 1920, a baptisé sa théorie de l’intelligence « connexionnisme psychologique ». Thorndike comparait l’esprit à un « tableau de distribution » où des liens neuronaux (ou connexions) étaient créés entre les stimuli et les réponses. Selon lui, les élèves d’intelligence supérieure formaient plus rapidement des liens plus nombreux et de meilleure qualité que les élèves d’intelligence inférieure.

Pour les progressistes administratifs, les conclusions de Thorn-dike étaient rien moins que révolutionnaires : En soulignant le rôle prépondérant de l’intelligence native par l’analyse statistique de tests d’intelligence administrés en masse, Thorndike et ses collègues testeurs-H. H. Goodard, Lewis H. Terman et Robert M. Yerkes, entre autres – ont fourni aux responsables scolaires et aux décideurs des preuves scientifiquement irréfutables en faveur de l’augmentation des tests psychométriques et du tri des élèves. Par rapport à l’approche de l’éducation de Dewey, plus humaine et plus matérielle, qui exigeait une attention individualisée de l’élève et une pédagogie créative, la conception de Thorndike a contribué à réifier les programmes d’études séparés et à perpétuer les schémas d’accès inégal. Précisément (même si c’est paradoxal) en raison de la malléabilité de l’idée de réforme éducative progressiste, il a été possible pour les progressistes pédagogiques et administratifs de faire avancer leurs programmes radicalement différents au nom de la démocratie au cours des premières décennies du XXe siècle.

Le progressisme d’ajustement de la vie

Pour autant, les contradictions internes et les incohérences idéologiques des progressistes pédagogiques et administratifs prévoient à bien des égards la disparition du mouvement éducatif progressiste. Un système d’éducation qui défendait à la fois le centrage sur l’enfant et l’attention individualisée d’une part, et la différenciation explicite des programmes par le biais des tests d’intelligence d’autre part, était peut-être destiné à s’effondrer ; et avec l’introduction de l’éducation d’adaptation à la vie au cours des années 1940 et 1950, le mouvement d’éducation progressiste a fait exactement cela.

L’éducation d’adaptation à la vie est apparue sur la scène au cours des années 1940 et a connu son apogée pendant les premiers jours de la guerre froide. La cause de l’éducation d’adaptation à la vie a été avancée par les leaders du mouvement de l’enseignement professionnel comme Charles Prosser, qui a aidé à faire passer la monumentale loi de 1917 sur l’enseignement professionnel national Smith-Hughes, qui estimait que la fonction principale de l’école devait être de préparer les élèves au monde du travail. À cette fin, les ajusteurs de vie ont emprunté généreusement au lexique pédagogique et administratif progressiste en préconisant que les écoles testent et suivent les élèves en même temps qu’elles améliorent leur bien-être physique et émotionnel. En fin de compte, la Commission de l’Office de l’éducation des États-Unis sur l’éducation à l’adaptation à la vie pour les jeunes a coopté le manteau de l’éducation progressiste. Utilisant les rapports de la commission publiés en 1951 et 1954 comme plan d’action, le mouvement d’adaptation à la vie a réussi à instituer ses programmes thérapeutiques – orientés vers le développement de l’hygiène personnelle, de la sociabilité et de la personnalité, et des habitudes d’esprit industrieux – dans des milliers d’écoles du pays.

Les critiques ont dénoncé l’évolution de l’école publique vers une fonction ouvertement tutélaire comme étant à la fois anti-américaine, anti-intellectuelle et, ironiquement, antidémocratique. Dans l’ombre de la chasse aux sorcières communistes de Joseph McCarthy, le parrainage par les progressistes de la compréhension internationale par le biais de l’éducation, le penchant perçu pour un enseignement de qualité en classe et l’orientation politique prétendument libérale des éducateurs progressistes allaient à l’encontre du grain de l’Amérique conservatrice des années 1950. Le prétendu anti-intellectualisme de la pédagogie d’adaptation a toutefois alimenté encore plus de critiques. L’historien Arthur Bestor, entre autres, a mené la charge contre l’anti-intellectualisme de la pédagogie de l’adaptation. Dans ses ouvrages Educational Wastelands (1953) et The Restoration of Learning (1955), Bestor a soutenu que l’accent mis par l’ajustement de vie sur l’enseignement professionnel et les compétences de gestion de la vie marginalisait la place des matières de base traditionnelles. Selon Bestor, il était impossible d’être une personne pleinement éduquée en l’absence d’au moins une certaine exposition aux études libérales traditionnelles.

Dans cette vision traditionnelle, la plus proche du concept du XIXe siècle de l’éducation en tant que discipline mentale, Bestor était rejoint par d’autres sommités néotraditionnalistes de l’éducation, notamment Robert Maynard Hutchins, président de l’Université de Chicago et défenseur du programme des grands livres, et James Bryant Conant, le très respecté et influent président de l’Université Harvard. Les trois hommes étaient d’accord sur l’absence fondamentale de but et la futilité de l’enseignement d’adaptation à la vie en particulier, et de l’enseignement secondaire américain en général. Grâce aux efforts de ces hommes, la teneur de la conversation nationale sur l’éducation a changé de façon spectaculaire, car un plus grand nombre d’éducateurs et de fonctionnaires en sont venus à croire qu’il était de nouveau temps de réfléchir à nouveau à l’orientation de l’éducation américaine.

Comme il fallait s’y attendre, au milieu d’un examen néotraditionnaliste intense et de l’insatisfaction croissante du public à l’égard de l’éducation d’adaptation à la vie, la Progressive Education Association, principal organe administratif du mouvement d’éducation progressiste, a fermé ses portes en 1955 ; deux ans plus tard, après le lancement réussi de Spoutnik I par l’Union soviétique, l’orientation générale de l’éducation américaine a évité la pédagogie d’adaptation à la vie et a embrassé les études académiques traditionnelles dans les arts libéraux, les mathématiques et les sciences dures. Avec la menace communiste qui se profilait de plus en plus, les néotraditionalistes pensaient que l’avenir de la démocratie américaine dépendait d’un retour aux études académiques traditionnelles.

L’éducation progressiste n’a cependant pas entièrement disparu. Les tenants fondamentaux des fonctions pédagogiques et administratives de l’éducation progressiste continuent d’informer les débats éducatifs contemporains. Quelle est la relation entre l’éducation et la citoyenneté démocratique, entre les enseignants et les élèves ? Les districts scolaires sont-ils trop grands ? Dans quelle mesure l’école est-elle responsable du développement émotionnel et intellectuel de ses élèves ? Les tests de réussite constituent-ils des mesures valables et fiables de l’apprentissage des élèves ? Le programme de base est-il sacro-saint ou susceptible d’être modifié ? Ce ne sont là que quelques-unes des questions que les éducateurs progressistes ont tenté de poser et auxquelles ils ont tenté de répondre, et ce sont des questions avec lesquelles les éducateurs se débattent encore en ce début de XXIe siècle.