Bored Out of Their Minds

Pendant deux semaines en troisième année, j’ai prêché l’évangile du sanglier. Mon enseignante, la sémillante Mme DeWilde, avait confié à ma classe un projet de recherche ouvert : Créer une présentation de cinq minutes sur n’importe quel animal exotique. J’ai consacré mon temps libre avant le coucher à capturer les merveilles du Sus scrofa dans un sermon de 20 minutes. J’ai rempli une affiche aussi grande que mon corps de 9 ans avec des photographies, des faits et des tableaux, ainsi qu’un diagramme dépliable du museau. Au cours de ma présentation, j’ai partagé mon poème en rimes de cinq strophes sur le cycle de vie du porc, j’ai peint les habitats du désert et de la taïga de l’espèce avec force détails et j’ai fait d’étranges imitations de reniflements. J’ai attaqué chaque nouveau projet cette année-là – un croquis du cycle de l’eau, une histoire des Powhatan – avec le même évangélisme.

Flash forward à l’automne de ma dernière année de lycée, et ma routine quasi quotidienne à l’heure du déjeuner : recroquevillé à un stand de Wendy’s, Frosty au chocolat dans ma main droite, copiant les feuilles de calcul de Jimmy et les devoirs d’espagnol de Chris avec ma gauche pendant qu’ils copiaient mes notes sur Médée ou Jane Eyre. Venez en classe, je passais plus de temps à jouer à Snake sur ma calculatrice graphique qu’à réviser des intégrales, plus de temps à rêvasser qu’à conjuguer des verbes.

Que s’est-il passé pendant ces neuf années ? Beaucoup de choses. Mais principalement, comme la majorité de mes concitoyens américains, j’ai été victime de l’épidémie d’ennui en classe.

Un sondage Gallup réalisé en 2013 auprès de 500 000 élèves de la cinquième à la douzième année a révélé que près de huit élèves du primaire sur dix étaient « engagés » à l’école, c’est-à-dire attentifs, curieux et généralement optimistes. Au lycée, ce chiffre est tombé à quatre sur dix. Une étude de suivi réalisée en 2015 a révélé que moins d’un tiers des élèves de 11e année se sentaient engagés. En 2004, lorsque Gallup a demandé à des adolescents de choisir, parmi une liste de 14 adjectifs, les trois mots qui décrivent le mieux ce qu’ils ressentent à l’école, « ennui » a été choisi le plus souvent, par la moitié des élèves. « Fatigué » est arrivé en deuxième position, avec 42 %. Seuls 2 % ont déclaré ne jamais s’ennuyer. Tout porte à croire que, au quotidien, la grande majorité des adolescents envisagent sérieusement de se taper la tête contre leur bureau.

Certaine progression de l’ennui semble évidente, comme :

• Une importance croissante accordée aux tests standardisés. Jill Goldberg, enseignante de cinquième année, Ed.M.’93, m’a confié :  » Ma liberté en tant qu’enseignante continue d’être restreinte chaque année. Je ne suis pas en mesure d’enseigner pour le plaisir d’enseigner ». Avec le manque de liberté des enseignants vient le manque de liberté des étudiants, et le désengagement et le tuning out.
• La nouveauté de l’école elle-même s’estompe avec chaque année. Me voici pour une autre année sur la même chaise en plastique bleu, le même faux bureau en bois graffité, entouré des mêmes visages. La répétition engendre l’ennui (par exemple, je n’ai pas mangé de Frosty en une décennie).
• Le manque de motivation. Selon le professeur associé Jal Mehta, « il n’y a pas de grande force de motivation externe dans l’éducation américaine, sauf pour la petite fraction d’enfants qui veulent aller dans les collèges les plus sélectifs ».
• Le passage du tactile et de la créativité au cérébral et au régimenté. Mehta appelle cela le passage d’un « apprentissage centré sur l’enfant à un apprentissage centré sur la matière. » En troisième année, je coupais avec des ciseaux, j’étalais des bâtons de colle et je gribouillais avec des marqueurs magiques parfumés. En terminale, j’entrais des formules sur une TI-83 et j’écrivais les réponses sur des feuilles de travail à remplir. Et les travaux de recherche stimulent et engendrent des récompenses à un millième de la vitesse de Snapchat et Instagram.

Mais qui s’en soucie ? L’ennui n’est-il pas juste un effet secondaire naturel de l’ennui de la vie quotidienne ? Jusqu’à très récemment, c’est ainsi que les éducateurs, les universitaires et les neuroscientifiques l’ont traité. En fait, dans la préface de Boredom : A Lively History, Peter Toohey présente la possibilité que l’ennui n’existe peut-être même pas. Ce que nous appelons « ennui » pourrait n’être qu’une « fourre-tout » qui recouvre « la frustration, la surabondance, la dépression, le dégoût, l’indifférence, l’apathie ». Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, maître de conférences à la Ed School et directeur du Mind, Brain, and Education Program, affirme que le système éducatif américain traite l’ennui comme un « défaut de caractère ». Nous disons : « Si tu t’ennuies à l’école, c’est qu’il y a quelque chose qui ne va pas chez toi. »

Mais de nouvelles recherches ont commencé à révéler les effets lugubres de l’ennui à l’école et sur la psyché. Une étude de 2014 qui a suivi 424 étudiants de l’université de Munich au cours d’une année universitaire a révélé un cycle dans lequel l’ennui entraînait des résultats de test plus faibles, qui entraînait des niveaux d’ennui plus élevés, qui entraînaient des résultats de test encore plus faibles. L’ennui explique près d’un tiers de la variation des résultats des élèves. Une étude allemande de 2010 a révélé que l’ennui « suscite le désir de s’échapper de la situation » qui le provoque. Il n’est donc pas surprenant que la moitié des décrocheurs du secondaire citent l’ennui comme principale motivation de leur départ. Une étude réalisée en 2003 par l’université Columbia a révélé que les adolescents américains qui déclaraient s’ennuyer souvent étaient plus de 50 % plus susceptibles de fumer, de boire et de consommer des drogues illicites que les adolescents qui ne s’ennuyaient pas. La prédisposition à l’ennui est également associée à l’anxiété, l’impulsivité, le désespoir, la solitude, le jeu et la dépression. Les éducateurs et les universitaires, dont les professeurs et les anciens élèves de la Ed School, ont commencé à s’intéresser à l’ennui, à en étudier les causes systémiques et les solutions possibles. M. Mehta, qui étudie l’engagement depuis 2010, déclare : « Nous devons cesser de considérer l’ennui comme un effet secondaire fugace. Il s’agit d’un problème central. L’engagement est une condition préalable à l’apprentissage », ajoute-t-il. « Aucun apprentissage ne se produit tant que les élèves n’acceptent pas de s’engager dans la matière. »

« Yo, M. P., je voulais juste vous faire savoir dès le premier jour que je ne suis pas un scientifique. »

« M. P., Je ne suis pas très bon en sciences. »

« Les sciences ne sont pas ma matière préférée, Monsieur P. »

Chaque année pendant 14 ans, Victor Pereira Jr (photo, à droite), a entendu cela de la part d’une poignée de ses élèves pendant la première semaine de ses cours de sciences de neuvième et dixième année. Après avoir pris du retard dans des matières spécifiques tout au long de l’école primaire et du collège, les élèves « étaient pleins d’idées préconçues » sur leurs capacités, explique Victor Pereira, qui a enseigné à l’Excel High School de South Boston avant de devenir conférencier à la Ed School et maître enseignant dans le cadre du Harvard Teacher Fellows Program. Engager les élèves déjà découragés était une bataille difficile.

Pour comparaison, Pereira se souvient avoir observé la leçon d’un professeur de sciences de deuxième année et avoir quitté la classe défait. « Ces enfants étaient curieux, ils écoutaient attentivement, et ils étaient excités à l’idée de prendre des risques ». En deuxième année, dit-il, « vous pouvez utiliser votre langage courant et vos expériences de la vie quotidienne pour expliquer ce qui se passe et participer à la leçon de science. » Cependant, à mesure que les élèves avancent dans les sciences, l’apprentissage de leur terminologie de plus en plus technique « exige presque l’apprentissage d’une autre langue ». La technicité peut engendrer l’ennui et la frustration, qui engendre encore plus d’ennui.

Comme le dit Rose, « la friction est cumulative. » Par exemple, le meilleur prédicteur de la façon dont les élèves s’en sortiront en algèbre est la façon dont ils se sont débrouillés en pré-algébre. Une spirale descendante se dessine : « Vous ne réussissez pas bien, et vous allez continuer à ne pas réussir », dit Rose. « Et puis cela devient une partie de la façon dont vous vous voyez en tant qu’apprenant. »

Rose a un master et un doctorat de l’Ed School, mais il avait aussi une moyenne de 0,9 au lycée avant d’abandonner, principalement par ennui. Il dit s’être lassé de la « mauvaise conception de l’environnement d’apprentissage qui créait tant d’obstacles à ma capacité d’apprendre ». Par exemple, en raison de sa « mémoire de travail plutôt faible », il oubliait souvent d’apporter ses devoirs à la maison ou de ramener à l’école ceux qu’il avait terminés. Il dit qu’on ne lui a jamais enseigné des compétences comme la planification et l’organisation, et qu’il a échoué parce que la rubrique de notation négligeait son style d’apprentissage. Finalement, « je ne voyais pas pourquoi je devais être là. Ils ne voyaient pas pourquoi je devais être là. Nous étions tous deux d’accord. »

Sam Semrow, Ed.M.’16, peut comprendre. Elle a fréquenté un lycée public avec une note de 10/10 sur greatschools.com dans une banlieue aisée de Chicago, mais ce qu’elle appelle le « manque de compréhension individualisée de qui nous étions en tant qu’étudiants » l’a découragée. Elle a lu des romans pendant le cours de mathématiques, a sauté des journées, a envisagé de décrocher et a obtenu de justesse un GPA de 1,8.

Rose a proposé une solution. Dans son livre The End of Average, il illustre le fait que les salles de classe sont faussement conçues pour répondre à « l’apprenant moyen ». Les élèves de quatrième année passent des tests et lisent des textes écrits à un « niveau de lecture de quatrième année » qui supposent une connaissance « moyenne » des formations rocheuses et de la guerre civile et le développement cognitif d’un élève de quatrième année « moyen ». En réalité, dit Rose, « l’élève moyen de CM1 n’existe pas ». Chaque élève est beaucoup plus « irrégulier » dans son ensemble de compétences – avancé en mémoire, sous-développé en organisation, par exemple, ou vice versa. En étant conçue pour la moyenne de chacun, la classe n’est idéale pour personne. Et dans cette conception, l’ennui sévit, et il n’y a pas de place pour un remède.

« Si vous voyez le potentiel humain comme une courbe en cloche et qu’il n’y a que quelques enfants qui vont être géniaux et que la plupart des enfants sont médiocres, alors l’engagement n’aurait pas vraiment d’importance », dit Rose. « Mais si vous croyez vraiment que tous les enfants sont capables, alors vous construiriez des environnements qui travaillent vraiment dur pour soutenir l’engagement et nourrir le potentiel. »

Rose suggère d’ajouter beaucoup plus de choix dans la classe. Permettre aux examens d’être écrits ou passés oralement. Attribuez aux étudiants davantage de projets pratiques, dans lesquels ils deviennent maîtres de leur propre apprentissage. De nouvelles recherches viennent étayer sa théorie. Depuis 2011, Mehta et l’actuelle doctorante Sarah Fine, Ed.M.’13, étudient « l’apprentissage plus profond » (l’apprentissage qui est à la fois stimulant et engageant ; voir l’encadré) dans plus de 30 lycées américains, et ils ont constaté que les écoles qui ont le plus de programmes basés sur des projets ont tendance à favoriser le moins d’élèves qui s’ennuient.

Bien sûr, aucun enseignant ne peut attribuer et noter 30 projets individuels et créer 30 plans de cours individuels tous les jours. Rose suggère que les écoles exploitent plus souvent les technologies numériques et évolutives qui peuvent fournir des lectures et des devoirs adaptés à des types spécifiques d’apprenants. En ce qui concerne l’ennui, dit Rose, « l’accent est mis d’abord sur le programme scolaire. Je pense que nous pouvons en parler aux enseignants en second lieu. Faisons quelque chose pour eux au lieu de leur en demander plus.

Pour autant, les enseignants peuvent endiguer l’ennui. Mehta et Fine (lire l’encadré) ont découvert que même dans les écoles peu performantes où l’ennui était quasi universel, « il y avait des enseignants individuels qui créaient des classes où les élèves étaient vraiment engagés et motivés. » Ces enseignants faisaient confiance aux élèves pour contrôler parfois la classe. Ils essayaient d’apprendre de leurs élèves autant qu’ils enseignaient. Ils n’avaient pas peur de sortir du script.

D’une certaine manière, ce n’est pas une surprise que l’espagnol et le calcul soient mes pires matières en terminale : Ils avaient les programmes les plus monotones et les professeurs les plus ennuyeux. En espagnol, nous avons passé des semaines à regarder le feuilleton  » éducatif  » et horriblement joué La Catrina, et d’autres semaines à nous échiner à suivre des leçons d’appel et de réponse enregistrées 20 ans plus tôt, sur cassette. J’avais déjà exclu une carrière en mathématiques, et mon professeur n’a pas fait grand-chose pour m’expliquer la pertinence des limites et des dérivées dans ma vie, si ce n’est que je risquais d’échouer à un autre test. Mes professeurs d’anglais et d’histoire des États-Unis, en revanche, m’ont donné envie de m’épanouir. M. Howell nous a fait imaginer comment Jim et Pap, les personnages de Huckleberry Finn, interagiraient s’ils étaient invités au Da Ali G Show et nous a aidés à identifier les sophismes en nous faisant débattre de la guerre en Irak. Et M. Rice a clôturé chaque chapitre de l’histoire américaine par un débat à l’échelle de la classe dans lequel nous avons chacun endossé le rôle d’un personnage différent de cette période, avec des points bonus pour s’être présenté en costume.

Bien sûr, il est utile d’enseigner aux élèves à se laisser aller et à travailler. Comme le note Mehta (photo, à gauche), l’apprentissage de n’importe quelle discipline ou l’acquisition de n’importe quelle compétence nécessite une certaine dose d' »ennui nécessaire ». … Si vous voulez être un grand violoniste, vous devez pratiquer vos gammes. Vous voulez jouer au basket-ball ? Vous devez tirer vos lancers francs ». Un accent excessif sur l’engagement, le professeur d’Emory Mark Bauerlein écrit dans « The Paradox of Classroom Boredom » dans Education Week, peut par inadvertance « freiner les étudiants dans leur préparation » pour l’université, où pousser à travers un travail fastidieux – comme mémoriser les équations de la chimie organique – est nécessaire pour avancer. « En disant , ‘Vous pensez que la matière est inutile et moisie, mais nous trouverons des moyens de vous stimuler’, les éducateurs du secondaire ne leur enseignent pas la compétence essentielle qui consiste à se dépenser même quand on s’ennuie. »

« Le problème, dit Mehta, est que nous n’avons pas créé de trajectoires où les élèves voient le sens et le but qui rendraient l’ennui nécessaire supportable. » Le problème, c’est la pertinence.

Chaque enseignant et universitaire à qui j’ai parlé revenait sans cesse sur la pertinence. Semrow dit qu’elle s’est ennuyée parce que pour la plupart des sujets, « je ne voyais pas ce que cela signifiait pour ma vie. » Peu d’enseignants contextualisaient leurs leçons. « Surtout pour les jeunes de 17 et 18 ans, nous sommes confrontés à de nombreuses questions sur ce qui nous attend après ». Le programme scolaire abordait rarement la façon dont la trigonométrie et l’anatomie humaine s’inscrivaient dans son avenir. Mais Semrow dit qu’elle a obtenu son diplôme par la grâce des quelques enseignants qui ont insisté sur la pertinence.

Pereira dit que les exemples de la façon dont la biologie s’inscrit dans la vie de ses élèves – par exemple, expliquer le cycle de l’eau à travers la crise de l’eau de Flint, Michigan – souvent « n’étaient pas assez bons. Ils ne sont pas dans le langage des adolescents ». Pour contrer cela, il laissait souvent les élèves « donner de meilleurs exemples qui se traduisent pour l’ensemble du groupe ». Et lorsque la classe semblait s’ennuyer particulièrement, il s’arrangeait pour faire des ajustements en classe afin de relancer la leçon. Par exemple, lorsqu’il a commencé un jour une leçon sur la photosynthèse, les élèves ont soupiré : « Nous le savons déjà. » Mais un élève a parlé d’un article de presse sur des scientifiques qui faisaient des expériences pour faire pousser des plantes dans l’espace. Pereira a alors décidé que les élèves concevraient leur propre expérience de photosynthèse en testant différentes longueurs d’onde et intensités lumineuses, puis présenteraient leurs données sous la forme d’une lettre de recommandation à la NASA.

Rose ajoute que les lycées tirent rarement parti du développement cognitif d’un adolescent. Les adolescents « prennent des identités, ils sont plus orientés socialement. C’est le premier moment où les idées abstraites peuvent être motivantes. Ils s’engagent davantage sur le plan politique et pensent à des choses comme la justice. Pourtant, nous les maintenons dans le type de système éducatif… qui ne veut rien d’eux en termes de leurs propres idées. L’école a déjà décidé de ce qui compte et de ce qu’elle attend de vous. C’est comme un avion : Asseyez-vous, attachez-vous, ne parlez pas, regardez devant vous. Pourquoi cela aurait-il un sens ? »

La beauté de la pertinence, dit Rose, « c’est qu’elle est gratuite. Si vous êtes un éducateur ou un développeur de programmes, et que vous avez vu votre responsabilité de vous assurer que chaque enfant savait pourquoi il faisait ce qu’il faisait, vous pouvez le faire demain. »

Bien sûr, les enseignants passionnés qui communiquent la pertinence de leurs leçons ne suffisent souvent pas. Jill Goldberg, Ed.M.’93, qui enseigne le CM2 dans une école publique de Newtonville, dans l’État de New York, façonne ses cours pour les rendre plus intéressants et pertinents depuis 24 ans. Pourtant, ses élèves tripotent leurs crayons, griffonnent des notes à leurs amis et « ont pratiquement de la bave qui leur sort de la bouche ». Elle leur dit :  » J’aimerais qu’il y ait un miroir mural derrière moi… pour que vous puissiez voir ce que vos visages et votre langage corporel me transmettent. « 

Goldberg rejette une partie de la responsabilité sur les parents. Quand elle demande à ses élèves pourquoi ils sont à l’école, « ils me disent que c’est parce que leurs parents travaillent et que c’est donc là qu’ils doivent être pendant la journée. Certains disent que c’est comme leur ‘travail’ d’aller à l’école. … Aucun enfant ne dit jamais qu’apprendre et être éduqué est important. Personne ne dit jamais qu’il aime apprendre de nouvelles choses, quel que soit le sujet. Aucun parent ou élève ne semble croire que le pur apprentissage pour le plaisir d’apprendre est l’objectif.

« Pourquoi les parents de mes élèves travaillent-ils ? » Goldberg ajoute. « Ils disent très probablement à leurs enfants qu’ils travaillent pour gagner de l’argent afin de vivre la vie qu’ils veulent vivre. Mais aiment-ils leur travail ? Pourquoi ont-ils choisi le domaine dans lequel ils travaillent ? Est-ce que ce sont des adultes qui sont inspirés pour rendre le monde meilleur ? »

Rose (photo, à droite), cependant, met en garde contre le fait de jeter trop de blâme sur les parents. « Même si cela semble juste, cela nous dispensera de la responsabilité de repenser nos propres environnements en classe. »

Par exemple, un mauvais emploi du temps cultive également l’ennui. L’heure de début des cours à sept heures du matin au lycée signifie souvent se lever à l’aube pour attraper le bus, ce qui signifie beaucoup moins de sommeil que les huit à dix heures par nuit recommandées par la National Sleep Foundation, ce qui signifie une vigilance sévèrement diminuée. Dans la plupart des lycées, quelle que soit la matière, les premiers cours de la journée ont la plus mauvaise moyenne. Les écoles qui ont avancé l’heure de début des cours d’une heure ont vu le nombre de D et de F diminuer de moitié.

Mehta ajoute que « faire suivre aux élèves six ou sept cours de 45 ou 50 minutes à la fois leur donne essentiellement assez de temps pour commencer à faire quelque chose avant la fin de la période. » Souvent, une grande partie de ce temps est consacrée à la révision des devoirs et des tâches subalternes, ce qui exacerbe l’ennui. Semrow note que « le fait d’être à l’école plus longtemps aurait donné aux enseignants plus de temps libre pour aller vers moi » afin d’apprendre à connaître ses forces et ses faiblesses en tant qu’apprenant.

Les éducateurs et les scientifiques doivent encore se mettre d’accord sur une définition de l’ennui, et encore moins dénicher ses causes exactes et ses remèdes en classe. L’ouvrage le plus exhaustif sur le sujet à ce jour, L’ennui en classe : Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, compte 72 pages. Comme l’a récemment écrit le doyen James Ryan dans Education Week, « l’ennui devrait être pris en compte beaucoup plus sérieusement lorsqu’on réfléchit aux moyens d’améliorer les résultats des élèves. … Je pense qu’il est dans notre intérêt à tous, au moins, d’affronter ce fait têtu de l’école plutôt que de simplement accepter l’ennui comme étant inextricablement lié à l’apprentissage. »

« Mais le plus grand changement dont nous avons besoin, estime Rose, est beaucoup plus élémentaire. « Nous devons cesser de penser que le contraire de ‘ennuyé’ est ‘diverti’. C’est « engagé ». » Il ne s’agit pas d’injecter des dessins animés et des jeux de réalité virtuelle dans la salle de classe, mais de trouver des moyens de rendre le programme scolaire plus résonnant, plus personnalisé et plus significatif pour chaque élève. « L’engagement est très important au niveau neurologique, au niveau de l’apprentissage et au niveau du comportement. Lorsque les enfants sont engagés, la vie est tellement plus facile. »

Zachary Jason est un écrivain basé à Boston qui écrit pour Boston Magazine, le Boston Globe Magazine et The Guardian.

Lisez les recherches de Rose sur la fin de la moyenne dans notre numéro d’automne 2015.

Lisez « Pourquoi la périphérie est souvent plus puissante que le noyau » par Jal Mehta et Sarah Fine, Ed.M.’13

Lisez le billet de blog de Dean Ryan sur l’ennui dans Education Week.

Illustration par Todd Detwiler ; Photos par Tim Llewellyn

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