Quel est le meilleur moyen d’apprendre le latin ?

Voici la transcription complète et non éditée de la conversation.

MF : Eleanor, votre nouveau livre est une révélation ! Il montre que les Grecs anciens apprenaient le latin comme nous apprenons les langues modernes. Ils mémorisaient des dialogues inventés – des dialogues qui illustrent la culture romaine stéréotypée – et seulement ensuite, ils revenaient en arrière et analysaient chaque mot pour sa fonction grammaticale. En revanche, un lecteur ouvrant le livre de Reginald pourrait être surpris de constater qu’il préconise une méthode entièrement différente : il insiste sur une maîtrise philologique totale. Cela semble complètement différent, mais cela fonctionne manifestement aussi. Considérez-vous la méthode de Reginald comme une rupture totale avec  » la voie antique  » (comme le dit si bien votre titre) ? Ou voyez-vous des continuités ?

ED : Définitivement, je vois des continuités ! La plus frappante se trouve dans la suggestion fréquente de Reginald de s’entraîner à manipuler des phrases latines en effectuant de petits changements grammaticaux, comme passer du singulier au pluriel, de l’actif au passif, ou du présent au passé. Ce type d’exercice linguistique était populaire dans l’Antiquité ; on l’appelait chreia. Je ne l’ai pas mis dans mon livre parce que je n’ai aucune preuve solide de son utilisation pour le latin, mais il était très répandu pour le grec, et je soupçonne fortement qu’il était utilisé pour le latin aussi. Les étudiants prenaient une phrase et la soumettaient à un ensemble prescrit de modifications, souvent de façon à ce qu’un mot particulier de la phrase soit mis tour à tour sous toutes les formes possibles :

Diogène (nom. sing.) enseignait bien à ses étudiants.
Diogène (gen. sing.) élèves ont bien appris.
J’ai dit à Diogène (dat. sing.) qu’il avait bien enseigné à ses élèves.
J’ai dit que Diogène (acc. sing.) avait bien enseigné à ses élèves.
Diogène (voc. sing.), tu as bien enseigné à tes élèves.

Comparer la p. 205 du livre de Réginald, où l’on trouve (le latin de):

J’ai reçu deux lettres de vous hier.
Je recevrai deux lettres de vous demain.
J’avais reçu deux lettres de vous avant-hier.
Deux lettres de vous ont été reçues par moi hier.
Il a dit hier que Cicéron avait reçu deux lettres de lui avant-hier.
Il a dit hier que Cicéron recevrait deux lettres de lui demain.

La principale différence ici est que les changements de Reginald sont moins systématiques, et donc que toutes ses phrases sont sensées. Les chreiai anciens finissent généralement par sombrer dans la farce, car pour mettre  » Diogène  » dans toutes les formes possibles, il faut inclure le dual et le pluriel :

Les deux Diogènes (nom. dual) enseignaient bien à leurs élèves.
Tous les Diogénèses (nom. pluriel) ont bien enseigné à leurs élèves.
etc.

Donc Daniel, ce que je me demande, c’est si Reginald connaît les chreiai, ou s’il a eu la même idée indépendamment ? Dans ce dernier cas, il ne s’agit peut-être pas d’une continuité – mais cela pourrait quand même en être une, dans le sens où la nature même du fonctionnement du latin et du grec fait que ce type d’exercice est un moyen évident de développer ses compétences linguistiques. La plupart des gens ne le remarqueraient pas de nos jours, mais pour les anciens, c’était évident, car ils avaient grandi en parlant ces langues. L’utilité de tels exercices pourrait avoir été évidente pour Reginald de la même manière que pour les anciens, en raison de son intense familiarité avec le fonctionnement du latin.

Et, Daniel, je me demande également ce que vous pensez de la caractérisation du livre de Reginald comme insistant sur une « maîtrise philologique totale. » Je dirais qu’il ne le fait pas aux premiers stades ; la grammaire de base est répartie sur trois années d’étude, donc pendant une assez longue période, les étudiants n’auraient pas la capacité d’identifier chaque forme qu’ils voient. Cela contraste fortement avec certains cours intensifs, où les étudiants apprennent toutes les formes en un semestre (ou même en cinq semaines à plat, dans le cadre de l’école d’été du CUNY Latin/Greek Institute).

DG : Je suis d’accord avec vous, Eleanor, pour dire que la méthode de Reginald repose effectivement beaucoup sur les chreiai. Les exemples que vous proposez mettent en évidence ce point. L’une des premières choses que Reginald enseigne à ses étudiants est de reconnaître la différence entre anima, par exemple, en tant que forme sujet, et animam en tant que forme objet. Mais il fait aussi rapidement remarquer – avant même que les élèves aient appris le cas ablatif (ou tout autre cas d’ailleurs) – que anima n’est pas toujours nécessairement une forme sujet (laissons de côté les macrons pour l’instant). Dès le départ – et je pense qu’Ossa l’illustre bien – Reginald s’intéresse davantage à montrer aux élèves le fonctionnement de la langue latine et moins à leur faire mémoriser des formes. Les formes sont absorbées et digérées progressivement, précisément en faisant des chreiai jour après jour.

Je crois que Reginald s’appuie sur les chreiai précisément parce que, pour une foule de raisons, il est convaincu que le processus de réflexion le plus propice à l’apprentissage du latin aujourd’hui est bien différent de ce qu’il était il y a 2 000 ans. En général, les enfants n’écoutent pas le latin à la maison ou dans la rue. Dans votre livre, vous montrez très bien qu’il n’y a jamais eu une seule façon d’apprendre le latin, même dans le monde antique. La méthode d’apprentissage du latin dépendait – entre autres facteurs – du lieu et de la classe sociale dans laquelle vous étiez né, de l’objectif pour lequel vous appreniez le latin et des ressources dont vous disposiez. Je pense que votre compte rendu érudit de la diversité des approches pédagogiques dans le monde antique est un point important, car il justifie l’effort de toute une vie de Reginald pour développer un système peu orthodoxe qui permet à un apprenant contemporain, généralement adulte, de maîtriser la langue dans le plus court laps de temps possible.

Je dois souligner que, au moins en classe, les chreiai de Reginald descendent en fait dans la farce. J’ai moi-même hérité de cette tendance à la farce en tant qu’enseignant. Je demande souvent à mes étudiants chrétiens de devenir païens pour un moment en leur faisant mettre une phrase comme celle-ci d’Augustin…

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram ? (Confessions, 1.2.2).

Et quel est ce lieu en moi où mon Dieu vient en moi ; où Dieu vient en moi – le Dieu qui a fait le ciel et la terre ?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras ?

Et quels sont ces lieux en nous où nos dieux viennent en nous ; où les dieux viennent en nous, les dieux qui ont fait les cieux et les terres ?

Reginald appelle cela un « renversement » total : c’est-à-dire , tout au singulier au pluriel, et tout au pluriel au singulier. Comme vous le suggérez, la farce dans laquelle elle tombe aujourd’hui est tout aussi utile qu’à l’époque.

Alors, pour répondre à votre première question, Eleanor, Reginald connaît effectivement les chreiai, mais je pense qu’il les incorpore dans un système moins fondé sur la mémorisation des formes que sur leur reconnaissance et, par la suite, leur maîtrise, précisément en prenant une seule phrase de cinq mots de Cicéron et, comme Reginald le dit souvent, en  » terminant la langue avec elle  » ou en  » l’épuisant pour qu’il n’y ait plus rien à faire. »

Votre deuxième question repose sur l’observation précise de la manière dont ce que Reginald entend par « maîtrise philologique totale » est très différent de ce que la plupart des cours intensifs présentent comme tel. Sa présentation de la morphologie s’étale en effet sur une période d’au moins deux ans (correspondant généralement à ses Expériences I et III). Plus important encore, après cette période de deux ans, elle ne disparaît jamais. Reginald choisit constamment pour ses élèves des passages qui le garantissent. Le fait que le lecteur ait du mal à trouver un seul tableau, un seul diagramme ou un seul paradigme dans ce tome de huit cents pages témoigne de l’odieux qu’il voue à l’approche rapide des formes. Ce que je veux dire, c’est que par « maîtrise philologique totale », Reginald ne veut pas dire mémoriser des formes, mais prendre n’importe quelle entrée de votre dictionnaire – que vous l’ayez cherchée, obtenue de votre professeur, lue dans votre ludus domesticus ou extraite de votre banque de mémoire – et faire ce que vous voulez avec ce mot. En ce sens, Ossa est véritablement un manuel. Lewis et Short et l’ensemble de la littérature latine en sont le manuel.

ED : C’est impressionnant de penser que l’ensemble de la littérature latine est son manuel scolaire, mais je vois ce que vous voulez dire : Toute la méthode de Reginald est clairement une méthode à grande échelle en ce qui concerne la gamme de textes utilisés (ce qui ne veut pas dire qu’il ne prêterait pas attention aux détails à l’intérieur d’un texte, bien sûr !), et emphatiquement contre le choix de trucs faciles. La première fiche de lecture de son livre est tirée d’Horace, un auteur si difficile qu’après 35 ans d’études et d’enseignement du latin, je ne pense pas encore être capable de lire Horace. À cet égard, la méthode de Reginald est certainement différente de celle des anciens, qui croyaient qu’il fallait faire commencer les débutants par quelque chose de beau et de simple qu’ils pouvaient maîtriser facilement. Et bien que j’admire Reginald, à cet égard, la méthode des anciens me semble plus logique, car elle permet aux élèves de pratiquer davantage. D’un point de vue réaliste, les étudiants n’apprennent pas à partir de ce que les enseignants disent, mais à partir de ce qu’ils font eux-mêmes : c’est la rencontre directe entre le cerveau de l’étudiant et le texte latin qui provoque réellement l’apprentissage, et tout ce que nous, les enseignants, pouvons faire, c’est faciliter cette rencontre. Je considère cette facilitation comme un art. Si vous donnez aux élèves une tâche qui est juste assez difficile pour être amusante, mais pas au point d’être décourageante – par exemple, un texte qu’ils peuvent réellement lire en fournissant un certain travail, mais pas trop – ils en font beaucoup, l’apprécient et en tirent des leçons. Alors que si vous leur donnez quelque chose de trop difficile, ils n’en font qu’une petite quantité ou même pas, avec pour résultat qu’ils apprennent moins.

Facile ne signifie pas forcément inauthentique, puisqu’il existe beaucoup de latin assez facile (surtout pour les personnes qui ont une vue d’ensemble de ce qui compte comme littérature latine) ; on en trouve d’ailleurs une partie dans le livre de Reginald, dans les fiches de lecture des expériences ultérieures. Mais il précise qu’il avait pour politique délibérée de choisir les lectures au hasard, pour donner en quelque sorte un échantillon impartial de ce qui existe réellement dans le monde du latin, plutôt que d’essayer de trouver quelque chose de particulièrement adapté à une classe donnée. Ce qui m’amène à me demander : puisque les textes faciles font aussi partie de ce qui existe, qu’y a-t-il de mal à choisir des textes faciles pour la première année des débutants ?

Il y a définitivement quelque chose que je ne comprends pas dans la méthode de Reginald, à savoir ce que font réellement les élèves. Je suis sûr qu’ils doivent faire quelque chose, sinon ils n’apprendraient pas, mais ils ne peuvent pas réellement lire Horace pendant leur première année (ils pourraient écouter Reginald expliquer Horace, mais ce n’est pas la même chose). La clé doit être dans ces luditici domestici que vous mentionnez, qui ne sont pas dans ce livre mais sont promis pour le volume 4 (ceci étant le volume 1 d’un travail projeté en 5 parties). Alors, pouvez-vous me dire quelque chose sur ces ludi, en particulier ceux qu’un élève pourrait faire à un stade très précoce de l’apprentissage du latin ?

DG : Eleanor, vous avez définitivement indiqué l’un des aspects les plus uniques et les plus déroutants de la pédagogie de Reginald : à savoir que, dès le premier jour, tout dans la littérature latine est  » un jeu équitable  » pour les élèves. Votre exemple spécifique d’Horace en est un bon exemple.

Le point que Reginald souhaite souligner par cette présentation quasi simultanée de la langue latine est qu’il s’agit d’une seule et même langue. Malgré les différences de style et de vocabulaire entre les auteurs et les époques, un élève devrait être capable de maîtriser et de traiter l’ensemble de la langue plutôt qu’un seul auteur, une seule époque ou un seul style. Et un étudiant devrait commencer à traiter avec tous ces auteurs dès la première rencontre.

Mais cela amène naturellement la question « que font les étudiants ? », surtout dans ces premiers jours ? Il est difficile d’expliquer exactement ce qu’ils font tant que l’on n’a pas fait l’expérience de Reginald directement dans la classe, mais en gros, il demande aux étudiants débutants de reconnaître, de comprendre et de manipuler uniquement les formes qu’ils ont apprises et rien de plus.

Donc, supposons que les étudiants ont eu quelques semaines de cours avec Reginald. Que seraient-ils capables de faire avec les deux premières lignes de l’Epistule 1.8 d’Horace ?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Muse ayant été provoquée, amène à Celsus Albinovanus, camarade et secrétaire de Néron, (salutations pour qu’il) soit heureux et fasse bien!

Bien, je n’admets pas grand-chose. Mais à travers ces lignes, Reginald va illustrer en classe les principes qu’il présente dans la Rencontre 1. L’ordre des mots, du moins pour les élèves dont la langue maternelle est l’anglais, est étrange. Le sujet Musa et le verbe principal refer sont à la deuxième ligne. « La position des mots », comme le dit Reginald à la page 3, « n’est pas fixe ». Pour illustrer davantage son propos, Reginald montrerait aux élèves que les mots Celso et Albinovano vont ensemble, même s’ils se trouvent aux extrémités opposées de la première ligne (il s’attend à ce que les élèves fassent « ooh » et « ahh » à ce stade, même si la fascination s’estompe avec le temps). Il souligne ensuite que la seule façon de savoir que les deux mots vont ensemble est de « connaître son vocabulaire » (principe 8, page 4) et de connaître les terminaisons (principe 3, page 3). En d’autres termes, vous savez (ou dans le cas du débutant, vous finirez par apprendre) comment le mot fonctionne précisément en voyant comment il apparaît dans le dictionnaire, et ensuite vous verrez (ou vous apprendrez) que Celso et Albinovano sont tous deux au datif (principe 4 de la page 3).

Reginald vous fera alors immédiatement remarquer que tous les mots se terminant par -o ne vont pas ensemble, et que des mots peuvent aller ensemble même s’ils n’ont pas les mêmes terminaisons, comme avec comiti et scribae (qui, bien sûr, vont aussi avec Celso et Albinovano). Tout cela ne peut être connu qu’en (1) connaissant le dictionnaire, et (2) en sachant quelles terminaisons indiquent quelles fonctions. Après des années, les professeurs de latin considèrent tout cela comme acquis, mais ils ne peuvent pas considérer comme acquis que leurs étudiants le considèrent comme acquis.

Reginald demanderait également aux étudiants débutants où l’on trouve gaudere et gerere dans le dictionnaire. Bien sûr, on les trouvera sous gaudeo, gaudere et gero, gerere (et non sous gaudere et gerere). Un étudiant débutant aura déjà appris que ces formes sont des infinitifs (Encadré 8) et les traduira de manière appropriée. Un étudiant n’aura qu’à compléter la Rencontre 3 pour savoir que « -que » à la fin de scribaeque signifie « et », et bien sûr le même étudiant reconnaîtra immédiatement et dans la ligne précédente.

Dès la deuxième rencontre, l’élève débutant saura que si musa vient de musa, musae dans le dictionnaire, alors la forme objet est musam. L’élève qui a fait huit Rencontres saura également utiliser le système du radical parfait composé de gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Il pourra donc dire les phrases suivantes en latin après seulement huit rencontres :

J’ai porté la muse : gessi musam.
La muse a porté la muse : musam gessit musa.
Nous avons porté la muse : gessimus musam.
Vous avez porté la muse : musam gessisti.

C’est le genre de choses que les élèves feraient sur leur ludi domestici.

Donc, en bref, dans les premiers jours de latin avec Reginald, les élèves  » cherchent  » des verbes, des noms, des adjectifs, etc. en fonction de leur capacité à utiliser un dictionnaire et à reconnaître les formes qu’ils ont apprises. Les choses qu’ils ne connaissent pas sont pointées par Reginald pour illustrer les principes qu’ils ont appris dans la Rencontre 1.

Plus tard, j’aurai un mot pour dire comment le latin parlé s’intègre dans tout cela. Mais pour l’instant, Eleanore, je veux m’émerveiller de la façon dont vous avez rassemblé un merveilleux échantillon de ressources pour apprendre le latin dans le monde antique, et comment elles aident à illustrer ce qui est si unique dans le latin par rapport aux langues modernes et aux autres langues anciennes. L’accent mis par les grammaires sur les éléments que le public ne connaît pas est particulièrement fascinant, comme en témoigne votre présentation du traitement du cas ablatif par Dosithée (p. 88 et suivantes). Vous soulignez que l’auditoire n’aurait pas été aussi familier avec ce cas, qui  » d’un point de vue grec était tantôt équivalent à une date, tantôt à un génitif. « 

Ce serait similaire à l’insistance de Reginald pour que les cas d’appel ne soient pas présentés en même temps. Reginald arrive finalement à présenter le cas ablatif dans la rencontre 27, parce qu’il sera le moins familier aux anglophones natifs. Mais une fois qu’il l’introduit, il inonde l’apprenant de copieux exemples pour souligner à la fois la fréquence du cas et la flexibilité qu’il a pour exprimer des concepts différents quoique similaires.

Personnellement, je trouve que la présentation du cas ablatif par Dosithée est l’un des aspects les plus réjouissants de votre livre. Pour moi, elle illustre l’importance de reconnaître  » d’où viennent les étudiants « , pour ainsi dire, et c’est essentiel pour une bonne pédagogie, tant dans le monde antique que pour aujourd’hui.

Donc, je me demande si vous pourriez dire quelques mots de plus sur ce que vos recherches ont révélé sur la sensibilité des pédagogues antiques à leurs étudiants et à leurs antécédents linguistiques ? Je soupçonne qu’il y aura d’autres parallèles intéressants avec la pédagogie de Reginald.

ED : Merci pour cette explication sur les ludi domestici ! Oui, reconnaître d’où viennent les étudiants est un élément essentiel d’un bon enseignement, partout et en tout temps – car comment aider quelqu’un à aller de A à B si on ne sait pas où se trouve A ? Et dans l’Antiquité, A n’était certainement pas là où il est aujourd’hui. Les étudiants en latin antique avaient pour la plupart une connaissance du grec ancien, ce qui signifie qu’ils n’avaient aucun problème avec certains aspects du latin que les étudiants modernes trouvent souvent difficiles. L’ordre libre des mots et l’utilisation des cas, par exemple, étaient considérés comme allant de soi par les étudiants de l’Antiquité, et la raison pour laquelle Dosithée se concentre sur l’ablatif est que les autres cas (nominatif, génitif, datif, accusatif et vocatif) existaient également en grec et ne posaient donc aucune difficulté conceptuelle aux étudiants hellénophones : il ne prend pas la peine d’expliquer ces cas. Mais les étudiants de l’Antiquité avaient beaucoup de mal avec l’alphabet latin, ce que leurs homologues modernes considèrent généralement comme acquis. Ils ont eu beaucoup de mal à apprendre l’alphabet, et certains ont tout simplement abandonné et appris le latin en translittération. On trouve donc des copies anciennes de dictionnaires, de grammaires, et même de petits dialogues d’apprenants avec le latin en écriture grecque, comme ceci:

« βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ. »
« νη κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ ; »
« ετ ιν οκ γρατιας αβημος. »

« Vous nous avez bien et royalement divertis, comme il se doit. »
« Voulez-vous dormir ici, car il est tard ? »
« Pour cela aussi, nous vous sommes reconnaissants. »

Ce genre de choses ne serait vraiment pas utile pour un débutant moderne ! En théorie, la translittération pourrait être utile pour un étudiant moderne du grec ancien, mais nous ne l’utilisons pas : même si les étudiants trouvent parfois que l’alphabet grec est un défi, personne n’essaie d’apprendre le grec ancien en translittération. En effet, si vous apprenez une langue étrangère en translittération, vous finissez par être capable de la parler et de la comprendre, mais pas de la lire ou de l’écrire. Ce type de connaissance serait inutile de nos jours avec le grec ancien, mais dans l’Antiquité, une maîtrise orale du latin sans savoir lire ou écrire aurait été très utile : la société antique dépendait moins de l’écriture que la nôtre, et de nombreuses personnes étaient totalement analphabètes. L’objectif principal de tous les apprenants du latin antique était probablement une bonne maîtrise de la langue parlée, et l’alphabétisation en latin était un objectif secondaire, même pour ceux qui y travaillaient. Ce qui est un autre point de comparaison intéressant avec l’enseignement de Reginald, n’est-ce pas ?

Mais Dosithée a également fait quelque chose d’autre d’important en termes d’attention à l’origine de ses étudiants : il a reconnu qu’ils ne connaissaient pas nécessairement la matière qu’ils étaient censés avoir apprise avant d’arriver à ses cours. Dans l’Antiquité, tout comme aujourd’hui, il y avait certaines bases que les enfants étaient censés apprendre à l’école, et que l’on n’enseigne normalement pas à l’université pour cette même raison. Mais un bon professeur de latin universitaire sait qu’il vaut mieux vérifier, avant d’utiliser un mot comme  » nom  » ou  » sujet « , que les étudiants savent vraiment ce que ces mots signifient. Dosithée était exactement dans la même situation : au début de son cours de latin, il passait en revue les explications des parties du discours, par exemple, tout en sachant que les étudiants auraient dû les apprendre à l’école. Il passait également en revue les différents signes de ponctuation et leur signification, ce qui indique qu’il ne tenait pas pour acquis que les élèves sauraient ce qu’étaient les points et les virgules. Personnellement, je n’ai jamais abordé la question de la ponctuation avec un cours de latin, mais en regardant le travail de certains de mes élèves, je me demande maintenant si je ne devrais pas simplement leur dire ce que sont les points et les virgules. Peut-être y a-t-il des conseils d’enseignement que nous pouvons reprendre de Dosithée, malgré le fait que ses étudiants avaient des origines si différentes des nôtres…

DG : Eleanor, je pense que vous avez abordé l’un des parallèles les plus intéressants entre les anciennes méthodes d’enseignement du latin et celles de Réginald : c’est-à-dire l’objectif d’aider les étudiants à développer les compétences qu’ils trouveront les plus utiles. Alors qu’autrefois la capacité de parler le latin était le plus grand atout de l’apprenant, aujourd’hui c’est l’alphabétisation. Développer la capacité de nos élèves à comprendre et à digérer les textes anciens est la raison pour laquelle la plupart d’entre nous ont consacré leur vie à l’enseignement du latin.

Alors, quelle est, selon Reginald, la place du latin parlé aujourd’hui ?

C’est un malentendu courant que Reginald vise à inculquer la compétence orale à ses élèves ou qu’il leur parle exclusivement en latin pendant le cours. Ni l’un ni l’autre n’est vrai. Ce qu’il veut, c’est aider les étudiants à traiter n’importe quel texte latin, de n’importe quel auteur et de n’importe quelle époque. Tout ce qui peut améliorer cette capacité doit être utilisé librement par l’enseignant, y compris des exercices oraux bien conçus. Il s’agit notamment de traduire des articles de journaux et de magazines, d’exprimer ses pensées et ses désirs personnels en latin et de discuter de la Coupe du monde. Dans la mesure où ces activités visent à aider les élèves à intégrer un usage pur et authentique du latin, elles sont encouragées et appréciées. « Le problème, écrit Reginald, n’est pas simplement d’ajouter du vocabulaire, car nous pouvons toujours trouver des moyens de parler des vaisseaux spatiaux, des automobiles, des téléphones portables et d’Internet. Au contraire,  » la plus grande difficulté pour nous concerne la façon de traiter la langue, son flux et sa structure naturelle  » (p. 204, c’est moi qui souligne).

Dans la séquence des cinq  » expériences  » qui constituent le programme de Reginald, la Deuxième est consacrée au latin parlé. Cette Deuxième expérience n’occupe qu’une fraction du livre de Reginald, qui compte plus de 800 pages. Il décrit la Seconde Expérience comme  » une introduction immédiate au latin vivant et parlé, sans notes ni commentaires, mais juste l’utilisation de la langue  » (Ossa, p. 203). Cela signifie que, comme les quatre autres expériences, la deuxième expérience est intégrée à la littérature latine réelle, non altérée, provenant de toutes les époques. Wheelock, très franchement, est l’antithèse de l’approche de Reginald en ce sens qu’il prend des loci classiques et en manipule la grammaire et l’ordre des mots pour les rendre plus digestes à un étudiant qui n’a eu qu’un an ou deux de formation formelle en latin. Reginald demande simplement : pourquoi ne pas leur donner les vraies choses ? Car ce n’est qu’en leur donnant le vrai matériel qu’ils pourront avoir un véritable aperçu du « flux et de la structure naturelle » du latin. Ainsi, en faisant parler les élèves dans ce flux et cette structure naturelle, ils prendront plus naturellement goût à la façon dont les anciens eux-mêmes parlaient.

Pour contrer l’approche de Wheelock, Reginald a rassemblé cinq cents courtes phrases tirées des lettres de Cicéron : les fameux « 500 » (ils n’apparaissent pas dans Ossa, mais peut-être le feront-ils dans un volume ultérieur). Ces passages sont tirés directement du corpus cicéronien, sans aucune altération de l’ordre des mots, du temps des verbes ou de l’humeur. Après avoir traduit la phrase originale, l’étudiant est invité – en utilisant  » aucune note et aucun commentaire  » – à dire ce qu’il veut en latin.

Ainsi, à partir d’une phrase comme duas a te accepi epistulas heri ( » J’ai reçu hier deux lettres de vous « , Att. XIV.2.1, donnée page 205), un élève peut déduire :

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (tout en p. 205)

Je recevrai deux lettres de vous demain.
J’avais reçu deux lettres de vous avant-hier.
Deux lettres de vous m’ont été adressées hier.
Cicéron a dit hier qu’il avait reçu deux lettres de vous avant-hier.
Cicéron a dit hier qu’il recevrait deux lettres de vous demain.

Or, dans Ad Atticum I.9, nous avons : Peto abs te, ut haec diligenter cures. À partir de cela, Reginald pourrait demander aux élèves de dériver des phrases telles que :

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

jusqu’à ce que toute la langue latine soit  » épuisée « , ou que tout ce qui pouvait être dit en latin en utilisant ces mots ait été dit.

Donc, selon Reginald, le but ultime du latin parlé est d’améliorer la compréhension de la lecture en latin. Ceux qui souhaitent apprendre à commander dans un restaurant, à parler du temps qu’il fait ou à faire des plans de voyage en latin ne font rien de mal, à condition que l’acquisition de ces compétences contribue à la compréhension de Plaute, de Cicéron, de Virgile et d’Ovide.

Je veux ajouter, Eleanor, combien j’ai trouvé intéressant le papyrus contenant la première oraison catilinaire de Cicéron dont vous parlez et que vous reproduisez à la p. 144 de votre livre. C’est précisément le genre de texte que Réginald ferait « manipuler » dans tous les sens à ses étudiants pour affiner leurs compétences grammaticales et stylistiques. C’est le passage parfait pour un « ludus domesticus » à n’importe quel niveau.

Est également intéressant votre commentaire selon lequel Dosithée prêtait une attention particulière à ce qui manquait dans les connaissances de ses élèves en matière de grammaire de base. Cela se rapporte à un aspect de la méthode de Réginald qui a suscité une certaine controverse : son élimination de la nomenclature traditionnelle. Comme il s’agit d’une vaste boîte de Pandore, je me limiterai à un seul exemple. Reginald fait systématiquement référence à l’accusatif comme à la  » forme objet « , précisément parce que de nombreux étudiants n’ont pas appris ce qu’est un objet direct. En remplaçant « cas accusatif » par « forme objet », il a essentiellement éliminé une couche de confusion. Bien que j’admette qu’il puisse ajouter une couche de confusion pour ceux qui connaissent un peu de latin et qui ont l’habitude de se référer à animam comme cas accusatif plutôt que comme « forme objet ». En tout cas, son remplacement de la nomenclature traditionnelle par la sienne n’est pas sans raison.

Eleanor, je tiens à vous remercier pour votre livre et pour cette discussion intéressante. J’aimerais qu’elle puisse se poursuivre ! Alors que j’ajoute Apprendre le latin à l’ancienne et Ossa à ma boîte à outils et que je les utilise en classe, peut-être pourrions-nous encore échanger des idées sur la meilleure façon d’aider les élèves à déverrouiller le coffre à trésors de la littérature latine !

MF : En réfléchissant à cette conversation, Eleanor et Dan, une célèbre remarque de Cicéron dans le Brutus me revient sans cesse à l’esprit :

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum : non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Savoir juste le latin devrait être bien considéré, mais pas tant parce que c’est intrinsèquement impressionnant que parce que la plupart des gens ne peuvent pas s’en préoccuper. La réalité est qu’il n’est pas aussi impressionnant de savoir le latin qu’il est embarrassant de ne pas le savoir.

Nous commençons à enquêter, à réfléchir et à débattre de plus en plus sur la pédagogie. Plus nous le faisons, plus il semble vrai qu’il n’y a pas qu’une seule façon d’apprendre le latin. La beauté de ces deux nouveaux livres est qu’ils nous montrent deux approches radicalement différentes, et les deux fonctionnent manifestement bien. Comme nous l’avons vu, elles se complètent de manière surprenante. Toute personne intéressée par l’apprentissage ou l’enseignement du latin pourrait apprendre beaucoup de ces deux ouvrages – et devrait le faire dès maintenant, puisque, comme le dit Horace, dimidium facti, qui coepit, habet : « Une fois que vous avez commencé, vous êtes à mi-chemin. »