Quels sont les différents types de dyslexie ?

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David n’est pas un apprenant lent. En fait, selon les évaluations de plusieurs professionnels, il est plutôt intelligent. Pourtant, il a certainement un problème, et partage son problème avec des millions d’autres enfants et adultes.

David, selon ces professionnels, est dyslexique.

Le terme dyslexie a été introduit en 1884 par l’ophtalmologiste allemand, R. Berlin. Il l’a inventé à partir des mots grecs dys signifiant malade ou difficile et lexis signifiant mot, et l’a utilisé pour décrire une perturbation spécifique de la lecture en l’absence de conditions pathologiques dans les organes visuels. Dans une publication ultérieure, en 1887, Berlin a déclaré que la dyslexie, « en supposant un droitier », est causée par une lésion cérébrale du côté gauche. Il parle de « cécité aux mots » et détaille ses observations sur six patients atteints de lésions cérébrales qui maîtrisaient parfaitement les communications verbales mais avaient perdu la capacité de lire.

Dans le siècle qui suit, la définition étroite que Berlin attache au terme dyslexie va s’élargir. Aujourd’hui, le terme de dyslexie est fréquemment utilisé pour désigner un enfant – ou un adulte – normal qui semble plus brillant que ce que sa lecture et ses travaux écrits laissent supposer. Si le terme est surtout utilisé pour décrire un problème de lecture sévère, la littérature ou la pratique ne s’accordent guère sur la définition de sévère ou sur les caractéristiques distinctives spécifiques qui différencient la dyslexie des autres problèmes de lecture.

Les termes dyslexie phonologique et dyslexie de surface sont généralement utilisés pour décrire deux principaux types de dyslexie.

Dyslexie phonologique

Les synonymes de dyslexie phonologique incluent la dyslexie dysphonétique et la dyslexie auditive.

Ce type de dyslexie comprend des difficultés à décomposer les mots en syllabes et en unités sonores plus petites appelées phonèmes. Par exemple, si vous dites un mot à haute voix à un enfant ayant de faibles compétences phonémiques, il peut très bien entendre le mot et vous le répéter. Mais elle aura du mal à vous dire comment le décomposer en différents sons qui composent ce mot.

Des difficultés dans ce domaine peuvent empêcher les lecteurs de faire correspondre les phonèmes à leurs symboles écrits (graphèmes). Il est alors difficile de sonder ou de « décoder » les mots.

Une façon de tester les enfants pour des problèmes dans ces domaines est de leur demander de lire de faux mots, comme jeet. L’idée est de montrer aux enfants un mot qu’ils n’ont jamais rencontré auparavant et de voir s’ils peuvent le sonder.

Corinne Roth Smith énumère les schémas de lecture et d’orthographe des enfants atteints de dyslexie phonologique :

• Difficulté à discriminer les sons individuels dans les instructions de lecture de début (se produit très rarement).
• Difficulté à traiter les entrées auditives rapides de sorte que les sons consonants qui ne peuvent pas être soutenus (p-b) ne sont pas perçus ; ceux-ci peuvent alors être omis dans la lecture.
• Mauvaise capacité à analyser la séquence des sons et des syllabes dans les mots ; par conséquent, ils deviennent inversés dans la lecture des mots ; cela s’apparente au problème rencontré à l’oral lorsqu’une mauvaise analyse auditive a appris à l’enfant des phrases telles que  » mène un morveux à la tentation  » et  » Harold be Thy name  » dans la prière du Seigneur, ou  » lmnop  » étant un cluster aggloméré dans la chanson de l’alphabet.
• Mauvaise capacité à se souvenir des sons individuels ou des séquences de sons.
• Difficulté à mélanger les sons individuels en mots.
• Difficulté à écouter des mots et à omettre un son et à le remplacer par un autre (dites chat ; maintenant enlevez le /c/ et mettez un /f/) ; de telles capacités sont essentielles pour l’analyse des mots car c’est ce qui permet de comprendre comment décoder phonétiquement un mot ; les enfants développent généralement cette compétence avec les consonnes initiales, puis les voyelles ou consonnes médianes.
• Difficulté à se souvenir des sons que représentent les lettres individuelles et les combinaisons de lettres phonétiquement régulières et irrégulières.
• Difficulté à analyser des mots inconnus en raison d’une mauvaise connaissance des règles phonétiques et de la difficulté à séquencer les sons.
• Difficulté à appliquer les règles phonétiques des mots que l’on peut lire à des pseudo-mots qui suivent le même modèle mais qui ne sont pas de vrais mots.
• Les sons des voyelles sont particulièrement gênants.
• Détecter les mots inconnus plutôt que d’employer des compétences d’analyse des mots.
• L’orthographe reste inférieure au niveau de lecture parce qu’elle est tentée par la vue plutôt que par l’oreille.
• Les orthographes correctes se produisent principalement sur des mots que l’enfant a rencontrés à plusieurs reprises et qu’il peut donc revisualiser.
• Des orthographes bizarres qui peuvent rarement être identifiées, même par l’enfant, parce qu’elles ne suivent pas les modèles phonétiques.
• Des lettres étrangères et des syllabes omises dans l’orthographe.
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Dyslexie de surface

Les synonymes de dyslexie de surface incluent la dyslexie dyseidétique, la dyslexie visuelle ou la dyslexie orthographique.

Ce type de dyslexie fait référence aux enfants qui ont des difficultés en lecture parce qu’ils ne peuvent pas reconnaître les mots à vue. Il s’agit d’une compétence importante pour plusieurs raisons. La première est que certains mots ont des orthographes délicates. Des mots comme « poids » et « dette » ne peuvent pas être prononcés à voix haute – les lecteurs doivent les mémoriser. L’autre raison a trait à la fluidité de la lecture. Pour pouvoir lire rapidement et avec précision, les enfants doivent reconnaître de nombreux mots courants d’un seul coup d’œil – sans les sonder.

L’auteure Corinne Roth Smith énumère les schémas de lecture et d’orthographe des enfants atteints de dyslexie de surface :

• Confusion avec des lettres dont l’orientation diffère (b-d, p-q).
• Confusion avec les mots qui peuvent être dynamiquement inversés (was-saw).
• Volume visuel très limité ; peu de mots sont instantanément reconnus à partir de leur configuration complète – ils doivent être sondés laborieusement, comme s’ils étaient vus pour la première fois.
• Perdre la place parce qu’on ne reconnaît pas instantanément ce qui avait déjà été lu, comme lorsqu’on fait passer son regard de la partie droite d’une ligne à la partie gauche de la ligne suivante.
• Omettre des lettres et des mots parce qu’ils n’ont pas été notés visuellement.
• Masquer l’image d’une lettre, en déplaçant l’œil trop rapidement vers la lettre suivante, peut entraîner l’omission de la première lettre.
• Difficulté d’apprentissage des mots irréguliers qui ne peuvent être sonorisés (par exemple, la vue).
• Difficulté de récupération rapide des mots en raison de faiblesses de récupération visuelle.
• Les stimuli visuels en lecture s’avèrent si déroutants qu’il est plus facile pour l’enfant d’apprendre à lire en épelant d’abord les mots oralement puis en les mettant en caractères d’imprimerie.
• Insertions, omissions et substitutions, si le sens du passage guide la lecture.
• Forts dans le traitement du langage de l’hémisphère gauche, les capacités analytiques et séquentielles, et l’analyse des détails ; peut laborieusement sonder des mots phonétiquement réguliers, même jusqu’au niveau scolaire.
• Difficulté à se rappeler la forme d’une lettre lors de l’écriture.
• Epelle phonétiquement mais pas bizarrement (laf-rire ; bisnis-affaires).
• Peut épeler des mots phonétiques difficiles mais pas des mots irréguliers simples.
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Double déficit

Vous pouvez aussi entendre certaines personnes utiliser l’expression double déficit. Cela fait référence aux enfants qui ont des difficultés avec la conscience phonologique et avec ce qu’on appelle la dénomination rapide automatisée (RAN). La dénomination rapide fait référence à la vitesse à laquelle les noms des symboles (lettres, chiffres, couleurs ou objets imagés) peuvent être récupérés dans la mémoire à long terme, et les personnes atteintes de dyslexie obtiennent généralement de moins bons résultats aux évaluations du RAN que les lecteurs normaux.

Certains experts pensent que la lenteur de la dénomination reflète des difficultés de traitement phonologique en lecture. Cependant, Landerl et al. (2018) ont examiné 1 120 enfants acquérant l’une des cinq orthographes alphabétiques avec différents degrés de complexité orthographique (anglais, français, allemand, néerlandais et grec). Alors que le RAN était un prédicteur universel de la lecture dans cinq orthographes alphabétiques variant en cohérence, aucun modèle cohérent n’est apparu pour la relation conscience phonologique-lecture. Les chercheurs concluent que la contribution directe de la conscience phonologique au développement de la lecture pourrait être moins causale que ce qui est généralement supposé.

Dans l’ensemble, la vitesse de traitement semble jouer un rôle dans la dénomination rapide.

Dyslexie profonde

La dyslexie profonde est utilisée pour décrire une déficience sévère et s’accompagne d’erreurs sémantiques (par exemple, rue est lu comme route), mais aussi d’erreurs visuelles (par exemple, badge est lu comme bandage), d’erreurs de dérivation (par exemple, édition est lu comme éditeur) et de difficultés à lire les mots fonctionnels (par exemple, comme, le, ainsi). La dyslexie profonde est souvent décrite comme un trouble de lecture acquis dû à une lésion cérébrale.

La dyslexie peut coexister avec d’autres troubles de l’apprentissage

La dyslexie peut coexister avec d’autres troubles du développement tels que le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), la dyscalculie, la dysgraphie ou la dyspraxie.

La dyscalculie, qui signifie incapacité à calculer, est le terme le plus largement utilisé pour désigner les handicaps en arithmétique et en mathématiques.

La dysgraphie fait référence à un ensemble spécifique de défis en matière d’écriture qui ont un impact sur les compétences en écriture comme l’écriture manuscrite et l’orthographe.

La dyspraxie fait référence à un trouble du développement qui affecte la motricité fine et globale, la planification et la coordination motrices.
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Clefs à retenir

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Bibliographie:

De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Changements développementaux dans la manifestation d’un déficit phonologique chez des enfants dyslexiques apprenant à lire une orthographe régulière. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). Le débat sur la dyslexie. Cambridge : Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). Essentiels de l’évaluation et de l’intervention en matière de dyslexie. Hoboken, NJ : Wiley.

Opp, G. (1994). Les racines historiques du domaine des troubles de l’apprentissage : Quelques contributions allemandes du dix-neuvième siècle. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Les troubles de l’apprentissage : L’interaction de l’apprenant, de la tâche et du cadre. Boston : Allyn et Bacon.