Schéma
Schéma, en sciences sociales, structures mentales qu’un individu utilise pour organiser ses connaissances et guider ses processus cognitifs et son comportement. Les gens utilisent des schémas (le pluriel de schema) pour catégoriser les objets et les événements en fonction d’éléments et de caractéristiques communs et ainsi interpréter et prédire le monde. Les nouvelles informations sont traitées en fonction de la manière dont elles s’intègrent dans ces structures mentales, ou règles. En sciences sociales, et plus particulièrement en sciences cognitives, il est entendu que les humains récupèrent des connaissances dans divers domaines pour tirer des conclusions sur des informations manquantes ou non confidentielles, comme lors de la prise de décision ou de l’évaluation politique. Les schémas représentent la manière dont les caractéristiques de certains événements ou objets sont rappelées, en fonction de la connaissance de soi et du contexte politico-culturel. Les rubriques, les rôles sociaux perçus, les stéréotypes et les visions du monde sont des exemples de schémas.
Le concept de schéma a été introduit pour la première fois en psychologie par le psychologue britannique Frederic Bartlett dans Remembering : A Study in Experimental and Social Psychology (1932). Bartlett percevait les connaissances organisées comme un réseau élaboré de structures mentales abstraites qui représentent la compréhension du monde par une personne, et il a étudié l’impact du contexte culturel d’une personne dans la reformulation et la mémorisation de certains événements. Par exemple, dans l’une de ses études les plus connues, il a cherché à savoir si les sujets pouvaient se souvenir d’événements qui s’écartaient fortement de leur propre contexte environnemental, et il a montré que plus le contexte culturel d’une personne était différent de celui de l’histoire présentée, moins il était probable que les participants puissent se souvenir de l’histoire. Bartlett a conclu que les participants déformaient l’histoire présentée en faveur de leurs propres stéréotypes culturels, et que les détails difficiles à interpréter étaient omis parce qu’ils ne correspondaient pas aux propres schémas des participants.
En général, l’apprenant dans la théorie des schémas construit activement des schémas et les révise à la lumière d’une exposition répétée à de nouvelles informations. Il est ici important de mentionner que chaque schéma est unique et dépend des expériences et des processus cognitifs d’un individu. Le psychologue américain David Ausubel a présenté sa « théorie de l’apprentissage significatif » dans Educational Psychology : A Cognitive View (1968). Il a soutenu qu’il existe une organisation hiérarchique des connaissances et que les nouvelles informations peuvent être intégrées dans la hiérarchie déjà existante. En revanche, le psychologue suisse Jean Piaget a soutenu qu’il y a plus d’un ensemble de connaissances disponibles pour les apprenants. Piaget a affirmé qu’il existe un réseau de corpus de connaissances spécifiques au contexte et que les humains appliquent ces corpus de connaissances en fonction de situations spécifiques.
Les schémas permettent de percevoir l’image globale d’un événement ou d’un objet sur la base de structures d’information partielles. Cette référence est possible parce que chaque schéma possède une catégorie principale, un « slot » qui relie différents réseaux sémantiques. Par exemple, l’emplacement principal « maison » stocke les informations « mur », « toit » et « sol » et, dans le contexte des relations partie-globale, on peut donc déduire qu’une maison a un mur, un toit et un sol. En outre, chaque schéma est développé de manière à simplifier les conclusions d’un concept représenté. Par exemple, si l’on sait qu’un objet est une porte, alors, selon la définition d’un schéma « porte », on peut supposer qu’elle a une serrure, une poignée et des charnières.
En 1981, les chercheurs américains William Brewer et James Treyens ont étudié les effets des schémas dans la mémoire humaine. Dans leur étude, 30 sujets ont été amenés dans le bureau du chercheur principal et on leur a demandé d’attendre. Après 35 secondes, on leur a demandé de quitter la pièce et de dresser la liste de tout ce dont ils se souvenaient avoir été dans cette pièce. Brewer et Treyens ont montré que les sujets pouvaient se souvenir de tous les objets qui correspondaient à leur schéma de « salle de bureau », et qu’ils avaient une mémoire beaucoup plus défaillante des éléments qui ne faisaient pas partie de leur schéma. Par exemple, 29 des 30 sujets se souvenaient que le bureau avait une chaise, un bureau et des murs, mais seuls huit d’entre eux se souvenaient du crâne anatomique ou d’un bloc-notes. Fait intéressant, neuf sujets ont mentionné qu’ils avaient vu des livres, mais en fait, il n’y avait pas de livres dans le bureau. Le fait de pouvoir se souvenir de livres alors que ceux-ci ne faisaient pas partie des objets présents montre que la mémoire des caractéristiques de certains lieux dépend de schémas associés à ces types de lieux.
Certaines stratégies de simplification des schémas incluent des stéréotypes et des archétypes qui dirigent le processus de prise de décision. Les connaissances préalables jouent un rôle dans le traitement cognitif, car les schémas préexistants doivent souvent être activés pour se rapporter à de nouvelles informations. Ce phénomène est décrit dans la littérature comme « la stimulation du rappel des connaissances antérieures ». Les enseignants, par exemple, activent les connaissances antérieures des élèves en lisant l’en-tête et le titre avant d’aborder un nouveau sujet qui s’y rapporte. Une autre stratégie d’enseignement consiste à utiliser des analogies et des comparaisons pour activer les schémas existants de l’apprenant en particulier pour aider les apprenants à établir des liens entre les schémas déjà existants.