Bored Out of Their Minds

Per due settimane in terza elementare, ho predicato il vangelo del cinghiale. La mia insegnante, l’arzilla signora DeWilde, ha assegnato alla mia classe un progetto di ricerca a tempo indeterminato: Creare una presentazione di cinque minuti su un qualsiasi animale esotico. Ho dedicato il mio tempo libero prima di andare a letto a catturare le meraviglie del Sus scrofa in un sermone di 20 minuti. Ho riempito un poster grande quanto il mio io di 9 anni con fotografie, fatti e grafici, completo di un diagramma pieghevole del muso. Durante la mia presentazione, ho condiviso la mia poesia in rima di cinque strofe sul ciclo di vita del maiale, ho dipinto gli habitat della specie nel deserto e nella taiga con dettagli floridi, e ho fatto impressioni di sbuffi inquietanti. Quell’anno ho attaccato ogni nuovo progetto – uno schizzo del ciclo dell’acqua, una storia dei Powhatan – con lo stesso evangelismo.

Flash forward all’autunno del mio ultimo anno di liceo, e la mia routine quasi quotidiana all’ora di pranzo: rannicchiata in un chiosco di Wendy, Frosty al cioccolato nella mia mano destra, copiando fogli di calcolo da Jimmy e compiti di spagnolo da Chris con la mia sinistra mentre loro copiavano le mie note su Medea o Jane Eyre. Quando arrivavo a lezione, passavo più tempo a giocare a Snake sulla mia calcolatrice grafica che a ripassare gli integrali, più tempo a sognare ad occhi aperti che a coniugare i verbi.

Cosa è successo in quei nove anni? Molte cose. Ma soprattutto, come la maggior parte dei miei connazionali, sono caduto vittima dell’epidemia di noia in classe.

Un sondaggio Gallup del 2013 su 500.000 studenti dal quinto al dodicesimo anno ha scoperto che quasi otto studenti elementari su 10 erano “impegnati” a scuola, cioè attenti, curiosi e generalmente ottimisti. Al liceo, il numero è sceso a quattro su 10. Uno studio di follow-up del 2015 ha scoperto che meno di un terzo dei ragazzi dell’11° anno si sentiva impegnato. Quando Gallup ha chiesto agli adolescenti nel 2004 di selezionare le tre parole principali che descrivono come si sentono a scuola da una lista di 14 aggettivi, “annoiato” è stato scelto più spesso, dalla metà degli studenti. “Stanco” era secondo, al 42%. Solo il 2% ha detto di non annoiarsi mai. L’evidenza suggerisce che, su base giornaliera, la stragrande maggioranza degli adolescenti contemplano seriamente di sbattere la testa contro i loro banchi.

Alcuni dei progressi della noia sembrano ovvi, come:

• Un’enfasi crescente sui test standardizzati. L’insegnante di quinta elementare Jill Goldberg, Ed.M.’93, mi ha detto: “La mia libertà come insegnante continua ad essere ridotta ogni anno che passa. Non sono in grado di insegnare per il gusto di insegnare”. Con la mancanza di libertà dell’insegnante viene a mancare la libertà dello studente, e il disimpegno e la sintonizzazione.
• La novità della scuola stessa svanisce con ogni grado. Eccomi qui per un altro anno sulla stessa sedia di plastica blu, la stessa scrivania di finto legno graffitato, circondato dalle stesse facce. La ripetizione genera noia (ad esempio, non mangio un Frosty da un decennio).
• Mancanza di motivazione. Il professore associato Jal Mehta dice: “Non c’è una grande forza motivante esterna nell’educazione americana, eccetto che per la piccola frazione di ragazzi che vogliono andare nei college più selettivi”.
• Il passaggio dal tattile e creativo al cerebrale e irreggimentato. Mehta lo chiama il passaggio dall'”apprendimento centrato sul bambino all’apprendimento centrato sulla materia”. In terza elementare tagliavo con le forbici, spalmavo colla stick e scarabocchiavo con pennarelli profumati. In dodicesima elementare stavo inserendo formule su una TI-83 e scrivendo le risposte su fogli di lavoro da riempire. E i documenti di ricerca stimolano e generano ricompense a un millesimo della velocità di Snapchat e Instagram.

Ma a chi importa? La noia non è solo un effetto collaterale naturale del tedio della vita quotidiana? Fino a poco tempo fa, è così che educatori, accademici e neuroscienziati l’hanno trattata. Infatti, nella prefazione di Boredom: A Lively History, Peter Toohey presenta la possibilità che la noia potrebbe anche non esistere. Quello che noi chiamiamo “noia” potrebbe essere solo un “sacco di un termine” che copre “frustrazione, eccesso, depressione, disgusto, indifferenza, apatia”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, docente alla Ed School e direttore del Mind, Brain, and Education Program, dice che il sistema educativo americano tratta la noia come un “difetto di carattere. Diciamo: ‘Se ti annoi a scuola, c’è qualcosa che non va in te’.”

Ma nuove ricerche hanno iniziato a rivelare i tristi effetti della noia a scuola e sulla psiche. Uno studio del 2014 che ha seguito 424 studenti dell’Università di Monaco di Baviera nel corso di un anno accademico ha trovato un ciclo in cui la noia portava risultati più bassi nei test, che portava livelli più alti di noia, che portavano risultati ancora più bassi. La noia è responsabile di quasi un terzo delle variazioni nei risultati degli studenti. Uno studio tedesco del 2010 ha scoperto che la noia “istiga il desiderio di fuggire dalla situazione” che causa la noia. Non è sorprendente, quindi, che la metà di coloro che abbandonano la scuola superiore citano la noia come motivazione principale per lasciare. Un sondaggio del 2003 della Columbia University ha scoperto che gli adolescenti statunitensi che hanno detto di annoiarsi spesso avevano più del 50% di probabilità di fumare, bere e usare droghe illegali rispetto agli adolescenti che non si annoiavano. L’inclinazione alla noia è anche associata ad ansia, impulsività, disperazione, solitudine, gioco d’azzardo e depressione. Gli educatori e gli accademici, tra cui i docenti e gli ex allievi della Ed School, hanno iniziato ad occuparsi della noia, indagando le sue cause sistemiche e le potenziali soluzioni. Mehta, che studia l’impegno dal 2010, dice: “Dobbiamo smettere di vedere la noia come un effetto collaterale frivolo. È una questione centrale. L’impegno è una precondizione per l’apprendimento”, aggiunge. “Non c’è apprendimento finché gli studenti non accettano di impegnarsi nel materiale.”

“Yo, Mr. P., volevo solo farle sapere il primo giorno che non sono una persona di scienza.”

“Mr, Non sono molto bravo in scienze.”

“La scienza non è la mia materia preferita, signor P.”

Ogni anno, per 14 anni, Victor Pereira Jr. (nella foto, a destra), ha sentito questo da una manciata di suoi studenti durante la prima settimana delle sue lezioni di scienze in prima e seconda superiore. Dopo essere rimasti indietro in materie specifiche per tutta la scuola elementare e media, gli studenti “erano pieni di nozioni preconcette” delle loro capacità, dice Pereira, che ha insegnato alla Excel High School di South Boston prima di diventare un docente della Ed School e insegnante master nel programma Teacher Fellows di Harvard. Coinvolgere gli studenti che sono già scoraggiati è stata una battaglia in salita.

Per fare un confronto, Pereira ricorda di aver osservato la lezione di un insegnante di scienze di seconda elementare e di aver lasciato la classe sgonfia. “Quei bambini erano curiosi, ascoltavano intensamente ed erano entusiasti di rischiare”. In seconda elementare, dice, “puoi usare il tuo linguaggio comune e le esperienze della tua vita quotidiana per spiegare cosa sta succedendo e impegnarti nella lezione di scienze”. Tuttavia, quando gli studenti avanzano nella scienza, imparare la sua terminologia progressivamente tecnica “richiede quasi l’apprendimento di un’altra lingua”. Il tecnicismo può generare noia e frustrazione, che genera altra noia.

Come dice Rose, “L’attrito è cumulativo”. Per esempio, il miglior predittore di come gli studenti andranno in algebra è come sono andati in prealgebra. Emerge una spirale verso il basso: “Non stai andando bene, e continuerai a non andare bene”, dice Rose. “

Rose ha un master e un dottorato alla Ed School, ma aveva anche una media di 0,9 al liceo prima di abbandonare, principalmente per noia. Dice che si è stancato della “cattiva progettazione dell’ambiente di apprendimento che ha creato così tante barriere che mi hanno impedito di imparare”. Per esempio, a causa della sua “scarsa memoria di lavoro”, spesso dimenticava di portare a casa i compiti o di portare a scuola i compiti completati. Dice che non gli sono mai state insegnate abilità come la pianificazione e l’organizzazione, ed è stato bocciato perché il sistema di valutazione trascurava il suo stile di apprendimento. Alla fine, “non riuscivo a capire perché avrei dovuto essere lì. Loro non sapevano perché avrei dovuto essere lì. Eravamo entrambi d’accordo.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, può relazionarsi. Ha frequentato un liceo pubblico con una valutazione di 10/10 su greatschools.com in un ricco sobborgo di Chicago, ma ciò che lei chiama “la mancanza di comprensione individuale di chi eravamo come studenti” l’ha scoraggiata. Ha letto romanzi durante le lezioni di matematica, ha saltato giorni, ha contemplato l’abbandono e si è laureata a malapena con una GPA di 1,8.

Rose ha proposto una soluzione. Nel suo libro La fine della media, illustra che le classi sono falsamente progettate per soddisfare lo “studente medio”. I bambini di quarta elementare fanno test e leggono testi scritti ad un “livello di lettura di quarta elementare” che presuppongono una conoscenza “media” delle formazioni rocciose e della guerra civile e lo sviluppo cognitivo “medio” del quarto studente. In realtà, dice Rose, “quello studente medio di quarta elementare non esiste”. Ogni studente è molto più “frastagliato” nel suo set di abilità – avanzato nella memoria, sottosviluppato nell’organizzazione, diciamo, o viceversa. Progettando per la media di tutti, la classe non è ideale per nessuno. E in questo design, la noia dilaga, e non c’è spazio per una cura.

“Se si vede il potenziale umano come una curva a campana e ci sono solo alcuni ragazzi che saranno grandi e la maggior parte dei ragazzi sono mediocri, allora l’impegno non avrebbe davvero importanza”, dice Rose. “Ma se si crede veramente che tutti i ragazzi sono capaci, allora si costruiscono ambienti che lavorano duramente per sostenere l’impegno e nutrire il potenziale”. Permettere che gli esami siano scritti o sostenuti oralmente. Assegnare agli studenti più progetti pratici, in cui diventano padroni del loro apprendimento. Una nuova ricerca sostiene la sua teoria. Dal 2011 Mehta e l’attuale studente di dottorato Sarah Fine, Ed.M.’13, hanno studiato il “deep learning” (apprendimento che è sia impegnativo che coinvolgente; vedi barra laterale) in più di 30 scuole superiori americane, e hanno scoperto che le scuole con i curricula più basati su progetti tendono a favorire il minor numero di studenti annoiati.

Naturalmente, nessun insegnante può assegnare e valutare 30 progetti individuali e creare 30 piani di lezione individuali ogni giorno. Rose suggerisce alle scuole di sfruttare più spesso le tecnologie digitali e scalabili che possono fornire letture e compiti su misura per specifici tipi di studenti. Con la noia, dice Rose, “l’attenzione è prima sul curriculum. Penso che possiamo parlarne con gli insegnanti in secondo luogo. Facciamo qualcosa per loro invece di chiedere di più a loro.

Ancora, gli insegnanti possono arginare la noia. Mehta e Fine (leggi la barra laterale) hanno scoperto che anche nelle scuole con scarso rendimento, dove la noia era quasi universale, “c’erano singoli insegnanti che stavano creando classi dove gli studenti erano davvero impegnati e motivati”. Questi insegnanti si fidavano degli studenti per controllare a volte la classe. Cercavano di imparare dai loro studenti tanto quanto insegnavano. Non avevano paura di andare fuori copione.

In qualche modo non è una sorpresa che spagnolo e calcolo siano state le mie peggiori materie dell’ultimo anno: Avevano i programmi più monotoni e gli insegnanti più noiosi. In spagnolo abbiamo passato settimane a guardare la telenovela “educativa” e orrendamente recitata La Catrina e altre settimane a fare lezioni di call-and-response registrate 20 anni prima, su cassetta. Avevo ormai escluso una carriera in matematica, e il mio insegnante ha fatto poco per spiegare la pertinenza dei limiti e delle derivate nella mia vita, oltre al fatto che avrei potuto fallire un altro test. I miei insegnanti di inglese e storia degli Stati Uniti, tuttavia, mi hanno ispirato a prosperare. Il signor Howell ci ha fatto immaginare come Jim e Pap di Huckleberry Finn avrebbero interagito se fossero stati ospiti del Da Ali G Show e ci ha aiutato a identificare le fallacie facendoci discutere della guerra in Iraq. E il signor Rice ha fatto culminare ogni capitolo della storia americana con un dibattito di classe in cui ognuno di noi ha assunto il ruolo di una diversa figura di quel periodo, con punti bonus per presentarsi in costume.

Naturalmente, c’è un valore nell’insegnare agli studenti a ingoiare il rospo e lavorare. Come nota Mehta (nella foto a sinistra), imparare qualsiasi disciplina o acquisire qualsiasi abilità richiede una certa quantità di “noia necessaria”. … Se vuoi essere un grande violinista, devi praticare le tue scale. Vuoi giocare a basket? Devi fare i tuoi tiri liberi”. Un’enfasi eccessiva sull’impegno, scrive il professore di Emory Mark Bauerlein in “The Paradox of Classroom Boredom” in Education Week, può inavvertitamente “bloccare gli studenti nella preparazione” per il college, dove spingere attraverso un lavoro noioso – come memorizzare le equazioni per la chimica organica – è richiesto per avanzare. Dicendo loro: “Tu pensi che il materiale sia inutile e ammuffito, ma noi troveremo il modo di stimolarti”, gli educatori delle scuole superiori non insegnano loro l’abilità essenziale di sforzarsi anche quando si annoiano.”

“Il problema”, dice Mehta, “è che non abbiamo creato traiettorie in cui gli studenti vedono il significato e lo scopo che renderebbe la noia necessaria sopportabile”. Il problema è la rilevanza.

Ogni insegnante e accademico con cui ho parlato ha continuato a tornare sulla rilevanza. Semrow dice che si annoiava perché per la maggior parte delle materie “non vedevo cosa significasse per la mia vita”. Pochi insegnanti contestualizzavano le loro lezioni. “Specialmente per i diciassettenni e i diciottenni, abbiamo a che fare con un sacco di problemi su ciò che ci aspetta”. Il curriculum raramente ha affrontato come la trigonometria e l’anatomia umana si adattano al suo futuro. Ma Semrow dice di essersi laureata per grazia dei pochi insegnanti che hanno sottolineato la rilevanza.

Pereira dice che gli esempi di come la biologia si adattava alla vita dei suoi studenti – per esempio, spiegando il ciclo dell’acqua attraverso la crisi idrica di Flint, Michigan – spesso “non erano abbastanza buoni. Non sono nel linguaggio degli adolescenti”. Per contrastare ciò, spesso lasciava che gli studenti “dessero esempi migliori che si traducessero al gruppo più grande”. E quando la classe sembrava particolarmente annoiata, dava spazio ad aggiustamenti in classe per riaccendere la lezione. Per esempio, quando un giorno ha iniziato una lezione sulla fotosintesi, gli studenti hanno sospirato: “Lo sappiamo già”. Ma uno studente ha tirato fuori un articolo di giornale sugli scienziati che stavano sperimentando la coltivazione di piante nello spazio. Pereira decise allora che gli studenti avrebbero progettato il loro esperimento di fotosintesi testando varie lunghezze d’onda e intensità di luce, e poi avrebbero presentato i loro dati sotto forma di una lettera di raccomandazione alla NASA.

Rose aggiunge che le scuole superiori raramente approfittano dello sviluppo cognitivo di un adolescente. Gli adolescenti “assumono identità; sono più orientati socialmente. Questo è il primo momento in cui le idee astratte possono essere motivanti. Diventano più impegnati politicamente e pensano a cose come la giustizia. Eppure li teniamo ancora nel tipo di sistema educativo… che non vuole nulla da loro in termini di idee proprie. La scuola ha già deciso cosa conta e cosa si aspetta da voi. È come un aeroplano: Siediti, allaccia la cintura, non parlare, guarda avanti. Perché dovrebbe essere significativo?”

La bellezza della rilevanza, dice Rose, “è che è gratuita. Se sei un educatore o uno sviluppatore di curriculum, e hai visto la tua responsabilità di assicurarti che ogni ragazzo sappia perché sta facendo quello che sta facendo, puoi farlo domani.”

Naturalmente, insegnanti appassionati che comunicano la rilevanza delle loro lezioni spesso non sono sufficienti. Jill Goldberg, Ed.M.’93, che insegna in quinta elementare in una scuola pubblica di Newtonville, New York, ha modellato le sue lezioni per essere più interessanti e rilevanti negli ultimi 24 anni. Ancora, i suoi studenti giocherellano con le matite, scarabocchiano note agli amici e “praticamente hanno la bava che esce dalla bocca”. Lei dice loro: “Vorrei che ci fosse uno specchio a tutta parete dietro di me… così potreste vedere cosa mi trasmettono le vostre facce e il linguaggio del corpo”

Goldberg dà la colpa ai genitori. Quando chiede ai suoi studenti perché sono a scuola, “mi dicono che è perché i loro genitori lavorano e quindi è qui che devono essere durante il giorno. Alcuni dicono che è come il loro ‘lavoro’ andare a scuola. … Nessun bambino dice mai che imparare ed essere istruiti è importante. Nessuno dice mai che gli piace imparare cose nuove, non importa quale sia l’argomento. Nessun genitore o studente sembra credere che il puro apprendimento per il gusto di imparare sia l’obiettivo.

“Perché i genitori dei miei studenti lavorano?” Aggiunge Goldberg. “Molto probabilmente dicono ai loro figli che lavorano per fare soldi al fine di vivere la vita che vogliono vivere. Ma amano il loro lavoro? Perché hanno scelto il campo in cui lavorano? Sono adulti ispirati a rendere il mondo un posto migliore?”

Rose (nella foto, a destra), tuttavia, mette in guardia dal dare troppa colpa ai genitori. “Anche se sembra giusto, questo ci esime dalla responsabilità di come ripensiamo i nostri ambienti in classe.”

Per esempio, una cattiva programmazione coltiva anche la noia. Gli orari di inizio delle scuole superiori alle sette del mattino spesso significano alzarsi all’alba per prendere l’autobus, il che significa dormire molto meno delle otto-dieci ore raccomandate dalla National Sleep Foundation per la notte, il che significa una grave diminuzione della vigilanza. Nella maggior parte delle scuole superiori, indipendentemente dalla materia, le prime classi del giorno hanno la peggiore media dei voti. Le scuole che hanno aumentato l’orario di inizio un’ora più tardi hanno visto il numero di Ds e Fs dimezzarsi.

Mehta aggiunge che “avere studenti che seguono sei o sette classi di 45 o 50 minuti alla volta dà loro abbastanza tempo per iniziare a fare qualcosa prima che il periodo finisca”. Spesso, gran parte di quel tempo è speso per rivedere i compiti a casa e i compiti meniali, esacerbando la noia. Semrow nota che “stare a scuola più a lungo avrebbe dato agli insegnanti più tempo libero per contattarmi” per conoscere i suoi punti di forza e le sue debolezze come studente.

Educatori e scienziati non sono ancora d’accordo su una definizione di noia, per non parlare di scoprire le sue esatte cause e cure in classe. Il libro più esaustivo sull’argomento fino ad oggi, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, è lungo 72 pagine. Come ha scritto recentemente il preside James Ryan in Education Week, “La noia dovrebbe essere considerata molto più seriamente quando si pensa a come migliorare i risultati degli studenti. … Penso che sia nel nostro interesse almeno affrontare questo fatto ostinato della scuola piuttosto che accettare semplicemente la noia come inestricabilmente legata all’apprendimento.”

“Ma il più grande cambiamento di cui abbiamo bisogno”, crede Rose, è molto più elementare. “Dobbiamo smettere di pensare che l’opposto di ‘annoiati’ sia ‘divertiti’. È ‘impegnato'”. Non si tratta di pompare cartoni animati e giochi di realtà virtuale in classe, ma di trovare modi per rendere il curriculum più risonante, personalizzato e significativo per ogni studente. “L’impegno è molto significativo a livello neurologico, a livello di apprendimento e a livello comportamentale. Quando i ragazzi sono impegnati, la vita è molto più facile.”

Zachary Jason è uno scrittore di Boston che scrive per Boston Magazine, il Boston Globe Magazine, e The Guardian.

Leggi la ricerca End of Average di Rose nel nostro numero Fall 2015.

Leggi “Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” di Jal Mehta e Sarah Fine, Ed.M.’13

Leggi il post del blog di Dean Ryan sulla noia in Education Week.

Illustrazione di Todd Detwiler; Foto di Tim Llewellyn