Educazione Progressiva

Gli storici hanno discusso se un movimento di riforma progressista unificato sia esistito durante i decenni che circondano la svolta del ventesimo secolo. Mentre alcuni studiosi hanno messo in dubbio lo sviluppo di un progetto progressista coesivo, altri hanno sostenuto che mentre i riformatori dell’Era Progressista non marciavano a passo di marcia, essi attingevano da un discorso di riforma comune che collegava i loro programmi separati nello spirito, se non nel genere. Nonostante questi dibattiti accademici, gli storici dell’educazione hanno raggiunto un consenso sull’importanza centrale dell’Era Progressiva e dei riformatori educativi che l’hanno plasmata durante l’inizio del ventesimo secolo. Questo non vuol dire che gli storici dell’educazione non siano in disaccordo – anzi, sono in forte disaccordo – sull’eredità degli esperimenti educativi progressisti. Ciò su cui sono d’accordo è che durante l’Era Progressista (1890-1919) i fondamenti filosofici, pedagogici e amministrativi di ciò che è, all’inizio del ventunesimo secolo, associato alla scuola moderna, si sono coalizzati e hanno trasformato, nel bene e nel male, la traiettoria dell’educazione americana del ventesimo secolo.

Fondamenti filosofici

Il movimento educativo progressista è stato parte integrante dell’impulso riformatore dell’inizio del ventesimo secolo, diretto alla ricostruzione della democrazia americana attraverso l’elevazione sociale e culturale. Se fatta correttamente, questi riformatori sostenevano che l’educazione prometteva di alleviare le tensioni create dall’immenso tumulto sociale, economico e politico prodotto dalle forze della modernità caratteristiche dell’America di fine secolo. In breve, il paesaggio alterato della vita americana, credevano i riformatori progressisti, forniva alla scuola una nuova opportunità – anzi, una nuova responsabilità – di giocare un ruolo di primo piano nel preparare i cittadini americani per una partecipazione civica attiva in una società democratica.

John Dewey (1859-1952), che sarebbe poi stato ricordato come il “padre dell’educazione progressista”, fu la figura più eloquente e probabilmente più influente del Progressismo educativo. Un noto filosofo, psicologo e riformatore educativo, Dewey si è laureato all’Università del Vermont nel 1879, ha insegnato brevemente al liceo e poi ha conseguito il dottorato in filosofia alla Johns Hopkins University, appena fondata, nel 1884. Dewey insegnò all’Università del Michigan dal 1884 al 1888, all’Università del Minnesota dal 1888 al 1889, di nuovo al Michigan dal 1889 al 1894, poi all’Università di Chicago dal 1894 al 1904 e, infine, alla Columbia University dal 1904 fino al suo ritiro nel 1931. Per tutto il suo eclettismo accademico, tuttavia, nessuno dei suoi lavori si allontanò mai troppo dal suo interesse intellettuale primario: l’educazione. Attraverso opere come La scuola e la società (1899), Il bambino e il curriculum (1902), e La democrazia e l’educazione (1916), Dewey articolò una riformulazione unica, davvero rivoluzionaria, della teoria e della pratica educativa basata sulla relazione fondamentale che credeva esistesse tra la vita democratica e l’educazione. Vale a dire, la visione di Dewey per la scuola era inestricabilmente legata alla sua visione più ampia della buona società, in cui l’educazione – come una pratica deliberatamente condotta di indagine, di risoluzione dei problemi e di crescita sia personale che comunitaria – era la sorgente della democrazia stessa. Poiché ogni classe rappresentava un microcosmo delle relazioni umane che costituivano la comunità più ampia, Dewey credeva che la scuola, come una “piccola democrazia”, potesse creare una “società più amabile”

L’enfasi di Dewey sull’importanza delle relazioni democratiche in classe ha necessariamente spostato il focus della teoria educativa dall’istituzione della scuola ai bisogni degli studenti. Questo drammatico cambiamento nella pedagogia americana, tuttavia, non fu solo opera di John Dewey. Per essere sicuri, l’attrazione di Dewey per le pratiche educative incentrate sul bambino fu condivisa da altri educatori e ricercatori progressisti – come Ella Flagg Young (1845-1918), collega di Dewey e spirito affine all’Università di Chicago, e Granville Stanley Hall (1844-1924), l’iconoclasta psicologo della Clark University e leader dichiarato del movimento di studio del bambino – che collettivamente derivarono la loro comprensione della centralità del bambino dalla lettura e dallo studio di una vasta gamma di scuole filosofiche europee e americane del XIX e XX secolo. In generale, le tradizioni filosofiche ricevute, impiegate da Dewey e dai suoi compagni progressisti, deificavano l’infanzia e avanzavano idee di interdipendenza sociale e intellettuale. In primo luogo, nei loro scritti sull’infanzia, il francese Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ha enfatizzato le sue dimensioni organiche e naturali; mentre i romantici inglesi come William Wordsworth (1770-1850) e William Blake (1757-1827) hanno celebrato la sua innata purezza e pietà, una caratterizzazione poi condivisa dai filosofi trascendentalisti americani Ralph Waldo Emerson (1803-1882) e Henry David Thoreau (1817-1862). Per questi pensatori, l’infanzia era un periodo di innocenza, bontà e pietà che era in ogni modo moralmente superiore alla vita inquinata condotta dalla maggior parte degli adulti. Fu proprio la santità dell’infanzia a convincere i romantici e i trascendentalisti che l’idea dell’infanzia doveva essere preservata e coltivata attraverso l’istruzione.

In secondo luogo, e più importante, Dewey e i suoi colleghi progressisti educativi attinsero al lavoro del filosofo tedesco Friedrich Froebel (1782-1852) e dell’educatore svizzero Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel e Pestalozzi furono tra i primi ad articolare il processo di educazione del “bambino nella sua interezza”, dove l’apprendimento andava oltre la materia e si basava sui bisogni e gli interessi del bambino. Curare sia la testa che il cuore dell’allievo, secondo loro, era il vero compito della scuola, e cercavano una scienza dell’educazione empirica e razionale che incorporasse questi principi fondamentali. Froebel attinse alla metafora del giardino per coltivare i bambini verso la maturità, e fornì le basi europee per il movimento dell’asilo di fine Ottocento negli Stati Uniti. Allo stesso modo, Pestalozzi rese popolare il metodo pedagogico dell’insegnamento oggettuale, in cui un insegnante iniziava con un oggetto legato al mondo del bambino per iniziarlo al mondo dell’educatore.

Infine, Dewey trasse ispirazione dalle idee del filosofo e psicologo William James (1842-1910). L’interpretazione di Dewey del pragmatismo filosofico di James, che era simile alle idee alla base dell’insegnamento oggettuale di Pestalozzi, univa il pensare e il fare come due metà perfettamente connesse del processo di apprendimento. Concentrandosi sulla relazione tra il pensare e il fare, Dewey credeva che la sua filosofia educativa potesse dotare ogni bambino delle abilità di problem-solving necessarie per superare gli ostacoli tra un dato e un desiderato insieme di circostanze. Secondo Dewey, l’educazione non era semplicemente un mezzo per una vita futura, ma rappresentava invece una vita piena in se stessa.

Insieme, quindi, queste tradizioni filosofiche europee e americane hanno aiutato i progressisti a collegare l’infanzia e la democrazia con l’educazione: I bambini, se insegnati a comprendere la relazione tra pensare e fare, sarebbero stati pienamente equipaggiati per la partecipazione attiva in una società democratica. Fu per queste ragioni che il movimento educativo progressista ruppe con i tradizionalisti pedagogici organizzati intorno alle idee apparentemente antiquate e antidemocratiche di esercitazione, disciplina ed esercizi didattici.

Progressismo pedagogico

I progressisti pedagogici che abbracciarono questa pedagogia incentrata sul bambino favorirono l’educazione costruita su un curriculum basato sull’esperienza sviluppato sia dagli studenti che dagli insegnanti. Gli insegnanti giocavano un ruolo speciale nella formulazione Progressista per l’educazione, poiché fondevano la loro profonda conoscenza e l’affetto per i bambini con le richieste intellettuali della materia. Contrariamente ai suoi detrattori, allora come oggi, Dewey, pur essendo dichiaratamente antiautoritario, non considerava il curriculum e la pedagogia incentrati sul bambino come il completo abbandono della materia tradizionale o della guida e del controllo dell’istruzione. Infatti, Dewey criticava le derivazioni di quelle teorie che trattavano l’educazione come una mera fonte di divertimento o come una giustificazione per il rotevocationalismo. Piuttosto, stimolato dal suo desiderio di riaffermare la democrazia americana, il programma educativo di Dewey, che richiedeva tempo e risorse, dipendeva dalle strette interazioni studente-insegnante che, secondo Dewey, richiedevano niente meno che la totale riorganizzazione della materia tradizionale.

Anche se la pratica del Deweyismo puro era rara, le sue idee educative furono implementate sia nei sistemi scolastici privati che in quelli pubblici. Durante il periodo in cui era a capo del Dipartimento di Filosofia dell’Università di Chicago (che comprendeva anche i campi della psicologia e della pedagogia), Dewey e sua moglie Alice fondarono una University Laboratory School. Un centro istituzionale per la sperimentazione educativa, la Scuola Laboratorio cercò di fare dell’esperienza e dell’apprendimento pratico il cuore dell’impresa educativa, e Dewey ritagliò un posto speciale per gli insegnanti. Dewey era interessato a ottenere una comprensione psicologica delle capacità e degli interessi individuali del bambino. Dewey sosteneva che l’educazione riguardava la crescita, e la scuola giocava un ruolo cruciale nel creare un ambiente che rispondesse agli interessi e ai bisogni del bambino, e che gli permettesse di fiorire.

Analogamente, il colonnello Francis W. Parker, contemporaneo di Dewey e devoto emersoniano, abbracciava un profondo rispetto per la bellezza e la meraviglia della natura, privilegiava la felicità dell’individuo su tutto il resto, e collegava educazione ed esperienza nella pratica pedagogica. Durante il suo periodo come sovrintendente delle scuole a Quincy, Massachusetts, e più tardi come capo della Cook Country Normal School a Chicago, Parker rifiutò la disciplina, l’autorità, la regimentazione e le tecniche pedagogiche tradizionali e sottolineò il calore, la spontaneità e la gioia di imparare. Sia Dewey che Parker credevano nell’apprendimento attraverso il fare, sostenendo che il piacere genuino, piuttosto che la fatica, dovrebbe essere il sottoprodotto del lavoro manuale. Collegando la casa e la scuola, e vedendo entrambe come parti integranti di una comunità più grande, gli educatori progressisti cercarono di creare un ambiente educativo in cui i bambini potessero vedere che il lavoro pratico che facevano aveva una certa importanza per la società.

Mentre l’educazione progressista è stata più spesso associata a scuole private indipendenti come la Dewey’s Laboratory School, la Walden School di Margaret Naumberg e la Lincoln School of Teacher’s College, le idee progressiste furono anche implementate in grandi sistemi scolastici, i più noti sono quelli di Winnetka, Illinois, e Gary, Indiana. Situate a una ventina di miglia a nord di Chicago, sulla ricca North Shore, le scuole di Winnetka, sotto la guida del sovrintendente Carleton Washburne, rifiutarono la tradizionale pratica di classe in favore di un’istruzione individualizzata che permetteva ai bambini di imparare al proprio ritmo. Washburne e il suo staff nelle scuole di Winnetka credevano che tutti i bambini avessero il diritto di essere felici e di vivere una vita naturale e piena, e collegavano i bisogni dell’individuo a quelli della comunità. Usavano la curiosità naturale del bambino come punto di partenza in classe e svilupparono un programma di formazione degli insegnanti presso il Graduate Teachers College di Winnetka per formare gli insegnanti in questa filosofia; in breve, le scuole di Winnetka bilanciavano gli ideali progressisti con le competenze di base e il rigore accademico.

Come le scuole di Winnetka, il sistema scolastico di Gary era un altro sistema scolastico progressista, guidato dal sovrintendente William A. Wirt, che aveva studiato con Dewey all’Università di Chicago. Il sistema scolastico di Gary attirò l’attenzione nazionale per i suoi sistemi di plotone e di lavoro-studio-gioco, che aumentavano la capacità delle scuole nello stesso tempo in cui permettevano ai bambini di passare molto tempo a fare lavori pratici nei laboratori, nei negozi e sul campo da gioco. Le scuole rimanevano anche aperte fino alle ore serali e offrivano corsi di educazione per adulti basati sulla comunità. In breve, concentrandosi sull’apprendimento attraverso il fare e adottando un programma educativo che si concentrava sui più grandi bisogni sociali e comunitari, le scuole di Winnetka e Gary rispecchiavano da vicino le teorie educative progressiste di Dewey.

Progressismo amministrativo

Mentre Dewey era il più noto e influente educatore e filosofo progressista, egli non rappresentava affatto tutto ciò che l’educazione progressista divenne in definitiva. Nel turbine della riforma educativa di fine secolo, l’idea di Progressismo educativo ha assunto definizioni multiple e spesso contraddittorie. Così, nello stesso momento in cui Dewey e i suoi seguaci rifiutavano i metodi tradizionali di istruzione e sviluppavano una “nuova educazione” basata sugli interessi e i bisogni del bambino, un nuovo gruppo di amministratori scolastici professionalmente preparati giustificava le proprie riforme in nome dell’educazione progressista.

I progressisti amministrativi condividevano l’avversione di Dewey per l’educazione del diciannovesimo secolo, ma differivano notevolmente da Dewey nella loro prescrizione per la sua riforma: i progressisti amministrativi volevano rovesciare la scuola “libresca” e rigida creando ciò che credevano essere sistemi più utili, efficienti e centralizzati di educazione pubblica basati su burocrazie integrate verticalmente, differenziazione curricolare e test di massa.

Gli amministratori scolastici professionali hanno fatto affidamento sulla competenza manageriale per supervisionare in modo efficiente sistemi scolastici pubblici sempre più grandi. Significativamente, i nuovi amministratori, prendendo in prestito il linguaggio e la pratica di esperti di efficienza come Frederick W. Taylor, tentarono di razionalizzare distretti scolastici disparati all’interno di un sistema gerarchicamente organizzato di istituzioni scolastiche primarie, medie e superiori. Potenti consigli scolastici, che spesso comprendevano un’élite di leader economici e civili, assunsero sovrintendenti scolastici professionalmente preparati per implementare le politiche e supervisionare le operazioni quotidiane di questi vasti sistemi educativi. Il sovrintendente, spesso un maschio, prendeva le distanze dal corpo di insegnanti, per lo più donne, per non parlare degli studenti che la scuola doveva servire. In nome dell’efficienza, i sovrintendenti si affidavano a tecniche “scientifiche”, anche se spesso sterili, di gestione del personale, che erano state sviluppate da e per l’industria privata e importate nell’ambiente scolastico attraverso consigli scolastici favorevoli al business e attraverso la formazione dei laureati nelle nuove scuole di istruzione.

La svolta della scuola verso l’efficienza burocratica modellò direttamente la costruzione curricolare. In particolare, l’idea di differenziazione divenne una nuova parola d’ordine nei circoli amministrativi progressisti, riflettendo i fiorenti marcatori economici e di status significati dal conseguimento di credenziali educative. Differenziando il curriculum lungo percorsi accademici e professionali, gli amministratori scolastici hanno cercato di soddisfare le esigenze di diverse classi e calibri di studenti, e di accoppiare più strettamente la formazione scolastica con i risultati educativi. Mentre gli amministratori giustificarono questa innovazione curricolare (che fu usata più spesso nelle scuole superiori) sulla base delle pari opportunità per tutti gli studenti in base alle capacità, essa rifletteva un cambiamento più grande e significativo negli scopi e negli obiettivi di base dell’educazione americana. Dove una volta la scuola forniva una formazione intellettuale e morale, di fronte ad una popolazione studentesca sempre più diversificata, gli amministratori progressisti presero la loro principale responsabilità amministrativa professionale come la preparazione degli studenti per le loro vite future come lavoratori nella forza lavoro americana.

Per molti osservatori contemporanei, tuttavia, la differenziazione curricolare era poco più di un eufemismo per il “controllo sociale”, che i critici suggerivano di ridurre l’educazione liberale al fine di soddisfare le richieste di lavoro della nascente società industriale americana. Mentre questa è una visione cinica della spinta amministrativa progressista, c’è molta giustificazione per essa. Fondata nel 1906 da un comitato di educatori e leader commerciali e industriali, la National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE) aiutò a organizzare programmi di educazione professionale nelle scuole superiori di tutto il paese durante i primi decenni del ventesimo secolo. L’educazione professionale, che i critici collegarono convenientemente, anche se erroneamente, all’educazione Progressista, era espressamente progettata per formare gli studenti per un impiego immediato dopo, e spesso al posto del diploma.

D’altra parte, i Progressisti amministrativi giustificarono l’ascesa dei percorsi professionali facendo riferimento alla popolazione relativamente minuscola che frequentava il college e proclamandolo come un mezzo efficace per assimilare gli immigrati appena arrivati nella vita e nelle istituzioni americane. Il fatto che l’educazione liceale di questi studenti fosse essenzialmente terminata prima ancora di iniziare era poco preoccupante, perché di fronte al rapido sconvolgimento sociale, che i riformatori credevano avesse eroso le istituzioni tradizionali della chiesa e della famiglia, la scuola era l’ultima migliore speranza per inculcare agli immigrati i valori americani, fornendo contemporaneamente all’industria un afflusso costante di lavoratori qualificati.

L’interesse per una gestione efficiente dei sistemi scolastici burocratici e degli studenti fu ulteriormente rafforzato dagli sviluppi della psicologia educativa e dei test di intelligenza. Tra i più importanti psicologi dell’educazione del ventesimo secolo, E. L. Thorndike (1874-1949) – che studiò sotto William James ad Harvard e insegnò al Teachers College della Columbia University durante il mandato di Dewey – fu senza dubbio il più influente. Anticipando l’ascesa dei test d’intelligenza di massa dopo la prima guerra mondiale, facendo affidamento sui test d’intelligenza nei suoi studi già nel 1903, la ricerca di Thorndike avanzò una definizione di intelligenza strettamente focalizzata sullo stimolo-risposta che giustificava la diffusione della formazione dei lavoratori attraverso l’educazione professionale, allo stesso tempo che la sua concezione meccanicistica dell’intelligenza corrompeva le idee di Dewey sulla connessione organica tra pensare e fare. Thorndike, basandosi sui dati raccolti dal suo studio su 8.564 studenti delle scuole superiori all’inizio degli anni 1920, etichettò la sua teoria dell’intelligenza come connessionismo psicologico. Thorndike paragonava la mente ad un “centralino” dove si creavano legami neurali (o connessioni) tra stimoli e risposte. Credeva che gli studenti di intelletto superiore formassero più e migliori legami più rapidamente degli studenti di intelletto inferiore.

Per i progressisti amministrativi, le scoperte di Thorn-dike erano a dir poco rivoluzionarie: Enfatizzando il ruolo preponderante dell’intelligenza nativa attraverso l’analisi statistica dei test d’intelligenza somministrati in massa, Thorndike e i suoi colleghi tester H. H. Goodard, Lewis H. H. Goodard, H. H. Goodard, H. H. Goodard, H. H. Goodard e H. Goodard. H. Goodard, Lewis H. Terman e Robert M. Yerkes, tra loro, fornirono ai funzionari scolastici e ai politici prove scientificamente incontrovertibili a favore di un aumento dei test psicometrici e dell’ordinamento degli alunni. In confronto all’approccio all’educazione più umano e materiale di Dewey, che richiedeva un’attenzione individualizzata agli studenti e una pedagogia creativa, la concezione di Thorndike contribuì a reificare curricoli separati e a perpetuare modelli di accesso ineguale. Proprio (anche se paradossalmente) a causa della malleabilità dell’idea di riforma educativa progressista, è stato possibile per entrambi i progressisti pedagogici e amministrativi portare avanti le loro agende radicalmente diverse in nome della democrazia durante i primi decenni del ventesimo secolo.

Progressismo di adattamento alla vita

Tuttavia le contraddizioni interne e le incoerenze ideologiche dei progressisti pedagogici e amministrativi in molti modi prevedono la fine del movimento educativo progressista. Un sistema educativo che sosteneva sia la centralità del bambino e l’attenzione individualizzata da un lato, sia la differenziazione curricolare esplicita attraverso i test d’intelligenza dall’altro, era forse destinato a crollare; e con l’introduzione dell’educazione all’adattamento alla vita negli anni ’40 e ’50, il movimento educativo progressista fece proprio questo. La causa dell’educazione all’adattamento alla vita fu portata avanti dai leader del movimento dell’educazione professionale come Charles Prosser, che aiutò a far passare il monumentale Smith-Hughes National Vocational Education Act del 1917, che credeva che la funzione principale della scuola dovesse essere quella di preparare gli studenti al mondo del lavoro. A questo scopo, i Life Adjusters presero generosamente in prestito dal lessico pedagogico e amministrativo progressista, sostenendo che le scuole dovevano testare e seguire gli studenti allo stesso tempo che dovevano migliorare il benessere fisico ed emotivo degli studenti. Alla fine, la Commissione dell’Ufficio dell’Educazione degli Stati Uniti sull’Educazione per l’Adattamento alla Vita dei Giovani ha cooptato il mantello dell’educazione Progressista. Usando i rapporti della commissione pubblicati nel 1951 e nel 1954 come modello di azione, il movimento per l’aggiustamento della vita riuscì a istituire i suoi curricula terapeutici – orientati allo sviluppo dell’igiene personale, della socievolezza e della personalità, e delle abitudini mentali operose – in migliaia di scuole in tutto il paese. All’ombra della caccia alle streghe comuniste di Joseph McCarthy, la sponsorizzazione progressista della comprensione internazionale attraverso l’educazione, l’inclinazione percepita per l’istruzione in classe, e il presunto orientamento politico liberale degli educatori progressisti erano in contrasto con l’America conservatrice degli anni ’50. Il presunto anti-intellettualismo della pedagogia di aggiustamento, tuttavia, alimentò ancora più critiche. Tra gli altri, lo storico Arthur Bestor guidò la carica contro l’anti-intellettualismo del Life Adjustment. Nei suoi Educational Wastelands (1953) e The Restoration of Learning (1955), Bestor sostenne che l’enfasi del Life Adjustment sull’istruzione professionale e sulle abilità di gestione della vita emarginava il posto delle tradizionali materie fondamentali. Secondo Bestor, era impossibile essere una persona pienamente istruita in assenza di almeno una certa esposizione agli studi liberali tradizionali.

In questa visione tradizionale, molto simile al concetto ottocentesco di educazione come disciplina mentale, Bestor era affiancato da altri luminari dell’educazione neotradizionalista, tra cui Robert Maynard Hutchins, presidente dell’Università di Chicago e sostenitore del curriculum dei grandi libri, e James Bryant Conant, il rispettato e influente presidente dell’Università di Harvard. Tutti e tre gli uomini erano d’accordo sulla fondamentale inutilità e mancanza di scopo dell’istruzione di aggiustamento della vita in particolare, e dell’istruzione liceale americana in generale. Grazie agli sforzi di questi uomini, il tenore della conversazione nazionale sull’educazione cambiò drammaticamente, poiché più educatori e funzionari pubblici arrivarono a credere che era ancora una volta il momento di pensare di nuovo alla direzione dell’educazione americana.

Non sorprende che, nel mezzo dell’intenso scrutinio neotradizionalista e della crescente insoddisfazione pubblica per l’educazione di adattamento alla vita, la Progressive Education Association, il principale organo amministrativo del movimento educativo progressista, chiuse i battenti nel 1955; due anni dopo, in seguito al successo del lancio dello Sputnik I da parte dell’Unione Sovietica, l’orientamento generale dell’educazione americana evitò la pedagogia di adattamento alla vita e abbracciò i tradizionali studi accademici nelle arti liberali, nella matematica e nelle scienze dure. Con la minaccia comunista che incombeva sempre di più, i neotradizionalisti credevano che il futuro della democrazia americana dipendesse da un ritorno agli studi accademici tradizionali.

L’educazione progressista non scomparve del tutto, comunque. I principi fondamentali delle funzioni pedagogiche e amministrative dell’educazione progressista continuano a informare i dibattiti educativi contemporanei. Qual è il rapporto tra educazione e cittadinanza democratica, tra insegnanti e studenti? I distretti scolastici sono troppo grandi? In che misura la scuola è responsabile dello sviluppo emotivo e intellettuale dei suoi alunni? I test di rendimento forniscono misure valide e affidabili dell’apprendimento degli studenti? Il curriculum di base è sacrosanto o suscettibile di cambiamento? Queste sono solo alcune delle domande che gli educatori progressisti hanno cercato di porre e di rispondere, e sono domande con cui gli educatori lottano ancora all’inizio del ventunesimo secolo.