Qual è il modo migliore per imparare il latino?

Questa è la trascrizione completa e inedita della conversazione.

MF: Eleanor, il tuo nuovo libro è una rivelazione! Mostra che gli antichi greci imparavano il latino come noi impariamo le lingue moderne. Memorizzavano dialoghi inventati – dialoghi che illustrano la cultura romana stereotipata – e solo allora tornavano indietro e analizzavano ogni parola per la sua funzione grammaticale. Al contrario, un lettore che apre il libro di Reginald potrebbe essere sorpreso dal fatto che egli sostiene un metodo completamente diverso: egli insiste sulla totale padronanza filologica. Sembra completamente diverso, ma ovviamente funziona. Lei vede il metodo di Reginald come una rottura totale con “la via antica” (come dice giustamente il suo titolo)? O vedi delle continuità?

ED: Decisamente vedo delle continuità! La più evidente è nel frequente suggerimento di Reginald che gli studenti si esercitino a manipolare frasi latine facendo piccoli cambiamenti grammaticali, come da singolare a plurale, da attivo a passivo, o da presente a passato. Questo tipo di esercizio linguistico era popolare nell’antichità; era chiamato chreia. Non l’ho messo nel mio libro perché non ho prove certe che sia stato usato per il latino, ma era molto diffuso per il greco, e sospetto fortemente che sia stato usato anche per il latino. Gli studenti prendevano una frase e la facevano passare attraverso una serie prescritta di modifiche, spesso in modo che una particolare parola in essa fosse messa in ogni forma possibile a turno:

Diogene (nom. sing.) insegnava bene ai suoi studenti.
Gli studenti di Diogene (gen. sing.) gli studenti hanno imparato bene.
Ho detto a Diogene (dat. sing.) che aveva insegnato bene ai suoi studenti.
Ho detto che Diogene (acc. sing.) aveva insegnato bene ai suoi studenti.
Diogene (voc. sing.), hai insegnato bene ai tuoi studenti.

Compara p. 205 del libro di Reginald, dove troviamo (il latino per):

Ho ricevuto due lettere da te ieri.
Riceverò due lettere da te domani.
Ho ricevuto due lettere da te l’altro ieri.
Ho ricevuto due lettere da te ieri.
Ha detto ieri che Cicerone aveva ricevuto due lettere da lui l’altro ieri.
Ha detto ieri che Cicerone avrebbe ricevuto due lettere da lui domani.

La differenza principale qui è che i cambiamenti di Reginald sono meno sistematici, e quindi tutte le sue frasi sono sensibili. Gli antichi chreiai di solito alla fine scendono nella farsa, perché per mettere “Diogene” in ogni forma possibile bisogna includere il duale e il plurale:

I due Diogeni (nom. duale) insegnarono bene ai loro studenti.
Tutti i Diogeni (nom. plurale) insegnarono bene ai loro studenti.
ecc.

Quindi Daniel, quello che mi chiedo è se Reginald sa dei chreiai, o se ha avuto la stessa idea indipendentemente? In quest’ultimo caso potrebbe non essere una continuità – ma potrebbe ancora esserlo, nel senso che la natura stessa del modo in cui il latino e il greco funzionano significa che questo tipo di esercizio è un modo ovvio per sviluppare le tue abilità linguistiche. La maggior parte delle persone al giorno d’oggi non se ne accorgerebbe, ma per gli antichi era ovvio, perché erano cresciuti parlando queste lingue. L’utilità di tali esercizi potrebbe essere stata ovvia per Reginald allo stesso modo degli antichi, a causa della sua intensa familiarità con il funzionamento del latino.

E, Daniel, mi chiedo anche cosa pensi della caratterizzazione del libro di Reginald come insistente sulla “totale padronanza filologica”. Direi che non lo fa nelle fasi iniziali; la grammatica di base è distribuita su tre anni di studio, quindi per un periodo abbastanza lungo gli studenti non avrebbero la capacità di identificare ogni forma che vedono. Questo contrasta nettamente con alcuni corsi intensivi, dove gli studenti imparano tutte le forme in un semestre (o anche in cinque settimane nette, nella scuola estiva del CUNY Latin/Greek Institute).

DG: Sono d’accordo con te, Eleanor, che il metodo di Reginald fa molto affidamento sui chreiai. Gli esempi che proponi evidenziano questo punto. Una delle prime cose che Reginald insegna ai suoi studenti è riconoscere la differenza tra anima, per esempio, come forma soggetto, e animam come forma oggetto. Ma fa anche rapidamente notare – anche prima che gli studenti abbiano imparato il caso ablativo (o qualsiasi altro caso, se è per questo) – che anima non è sempre necessariamente una forma soggetto (lasciamo da parte i macron per ora). Fin dall’inizio – e penso che Ossa lo illustri bene – Reginald è più interessato a mostrare agli studenti come funziona la lingua latina e meno a far loro memorizzare le forme. Le forme vengono assorbite e digerite gradualmente, proprio facendo chreiai giorno dopo giorno.

Credo che Reginald si affidi ai chreiai proprio perché, per una serie di ragioni, è convinto che il processo di pensiero più favorevole all’apprendimento del latino oggi sia molto diverso da quello di 2.000 anni fa. I ragazzi in genere non ascoltano il latino in giro per casa o per strada. Nel suo libro, lei fa un lavoro meraviglioso nel mostrare che non c’è mai stato davvero un unico modo di imparare il latino, anche nel mondo antico. Il metodo di apprendimento del latino dipendeva – tra gli altri fattori – da dove e in quale classe sociale si era nati, dallo scopo per cui si stava imparando il latino e dalle risorse disponibili. Penso che la tua considerazione da studioso della diversità degli approcci pedagogici nel mondo antico sia un punto estremamente importante, perché giustifica lo sforzo di tutta la vita di Reginald di sviluppare un sistema non ortodosso che permetta a uno studente contemporaneo, solitamente adulto, di padroneggiare la lingua nel più breve tempo possibile.

Devo sottolineare che, almeno in classe, i chreiai di Reginald scendono in effetti nella farsa. Io stesso ho ereditato questa tendenza farsesca come insegnante. Spesso chiedo ai miei studenti cristiani di diventare pagani per un momento facendo loro mettere una frase come questa di Agostino …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Confessioni, 1.2.2).

E qual è questo luogo in me dove il mio Dio viene in me; dove Dio viene in me – il Dio che ha fatto il cielo e la terra?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

E quali sono questi luoghi in noi dove entrano i nostri dei; dove entrano gli dei, gli dei che hanno fatto i cieli e le terre?

Reginald chiama questo un “rovesciamento” totale: cioè, tutto al singolare al plurale, e tutto al plurale al singolare. Come lei suggerisce, qualsiasi farsa in cui cade oggi è altrettanto utile quanto lo era allora.

Quindi, per rispondere alla tua prima domanda, Eleanor, Reginald conosce sì i chreiai, ma credo che li incorpori in un sistema basato non tanto sulla memorizzazione delle forme quanto sul loro riconoscimento e, successivamente, sulla loro padronanza proprio prendendo una sola frase di cinque parole da Cicerone e, come dice spesso Reginald, “finendo la lingua con essa” o “esaurendola in modo che non ci sia più nulla da fare.”

La sua seconda domanda si basa sull’accurata osservazione di come ciò che Reginald intende per “padronanza filologica totale” sia molto diverso da ciò che la maggior parte dei corsi intensivi presenta come tale. La sua presentazione della morfologia è effettivamente distribuita su un periodo di almeno due anni (generalmente corrispondente alle sue Esperienze I e III). Ancora più importante, dopo quel periodo di due anni, non va mai via. Reginald sceglie costantemente passaggi per i suoi studenti che lo garantiscono. Il suo odio per un approccio alle forme da corso intensivo è evidente nel fatto che, all’interno di un tomo di ottocento pagine, è difficile per il lettore trovare una sola tabella, un grafico o un paradigma. Il mio punto è questo: per “padronanza filologica totale”, Reginald non intende memorizzare le forme, ma prendere qualsiasi voce del tuo dizionario – indipendentemente dal fatto che tu l’abbia cercata, avuta dal tuo insegnante, letta dal tuo ludus domesticus, o recuperata dalla tua banca dati – e fare qualsiasi cosa tu voglia con quella parola. In questo senso, Ossa è veramente un manuale. Lewis e Short e l’intero corpo della letteratura latina è il libro di testo.

ED: È impressionante pensare all’intero corpo della letteratura latina come al proprio libro di testo, ma capisco cosa intendi: L’intero metodo di Reginald è chiaramente un metodo di grande visione quando si tratta della gamma di testi utilizzati (non per suggerire che non presterebbe attenzione ai dettagli all’interno di un testo, naturalmente! La prima scheda di lettura nel suo libro è da Orazio, un autore così difficile che dopo 35 anni di studio e insegnamento del latino non credo di essere ancora all’altezza di leggere Orazio. In questo senso il metodo di Reginald è certamente diverso da quello degli antichi, che credevano nell’iniziare i principianti con qualcosa di bello e semplice che potessero padroneggiare facilmente. E per quanto io ammiri Reginald, da questo punto di vista il metodo antico ha più senso per me, perché permette agli studenti di fare più pratica. Realisticamente, gli studenti non imparano da quello che dicono gli insegnanti, ma da quello che fanno loro stessi: è l’incontro diretto tra il cervello dello studente e il testo latino che causa davvero l’apprendimento, e tutto quello che noi insegnanti possiamo fare è facilitare questo incontro. Vedo questa facilitazione come un’arte raffinata. Se si dà agli studenti un compito abbastanza impegnativo da essere divertente ma non così impegnativo da essere scoraggiante – per esempio, un testo che possono effettivamente leggere mettendoci del lavoro ma non troppo – ne fanno molto, si divertono e imparano da esso. Mentre se dai loro qualcosa di troppo difficile, ne fanno solo una piccola parte o nemmeno quella, con il risultato che imparano meno.

Facile non deve significare inautentico, poiché c’è un sacco di latino abbastanza facile là fuori (specialmente per le persone che hanno una visione d’insieme di ciò che conta come letteratura latina); infatti alcuni di essi possono essere trovati nel libro di Reginald, nelle schede di lettura per le successive Esperienze. Ma egli chiarisce che aveva una politica deliberata di scegliere le letture a caso, per dare, per così dire, un campione imparziale di ciò che è effettivamente là fuori nel mondo del latino, piuttosto che cercare di trovare qualcosa di particolarmente adatto ad una data classe. Il che mi porta a chiedermi: dato che anche i testi facili fanno parte di ciò che c’è in giro, cosa c’è di sbagliato nello scegliere testi facili per il primo anno dei principianti?

C’è sicuramente qualcosa che non capisco del metodo di Reginald, cioè cosa stanno facendo effettivamente gli studenti. Sono sicuro che devono fare qualcosa, altrimenti non imparerebbero, ma non possono effettivamente leggere Orazio al primo anno (potrebbero ascoltare Reginald che spiega Orazio, ma non è la stessa cosa). La chiave deve essere in quei ludi domestici di cui parli, che non sono in questo libro ma sono promessi per il volume 4 (essendo questo il volume 1 di un’opera progettata in 5 parti). Quindi puoi dirmi qualcosa su questi ludi, in particolare quelli che uno studente potrebbe fare in una fase molto precoce dell’apprendimento del latino?

DG: Eleanor, hai decisamente indicato uno degli aspetti più unici e sconcertanti della pedagogia di Reginald: cioè che dal primo giorno tutto nella letteratura latina è “fair game” per gli studenti. Il tuo esempio specifico di Orazio è un buon esempio.

Il punto che Reginald vuole sottolineare con questa presentazione virtualmente simultanea della lingua latina è che è tutta una lingua. Nonostante le differenze di stile e di vocabolario tra gli autori e le epoche, uno studente dovrebbe essere in grado di padroneggiare e affrontare l’intera lingua piuttosto che un singolo autore, periodo o stile. E uno studente dovrebbe iniziare a trattare con tutti questi autori fin dal primo incontro.

Ma questo porta naturalmente alla domanda: “cosa stanno facendo gli studenti?”, specialmente in quei primi giorni? È difficile spiegare esattamente cosa stanno facendo fino a quando non si sperimenta Reginald direttamente in classe, ma fondamentalmente sta chiedendo agli studenti principianti di riconoscere, capire e manipolare solo le forme che hanno imparato e niente di più.

Allora, supponiamo che gli studenti abbiano avuto un paio di settimane di lezione con Reginald. Cosa sarebbero in grado di fare con i primi due versi dell’Epistula 1.8 di Orazio?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Musa che sei stata evocata, porta a Celso Albinovano, compagno e segretario di Nerone, (auguri che egli) sia felice e faccia bene!

Bene, non ammetto molto. Ma con questi versi, Reginald illustrerà in classe i principi che presenta nell’Incontro 1. L’ordine delle parole, almeno per gli studenti la cui lingua madre è l’inglese, è strano. Il soggetto Musa e il verbo principale refer sono nella seconda riga. “La posizione delle parole”, come dice Reginald a pagina 3, “non è fissa”. Per illustrare ulteriormente il punto, Reginald mostrerebbe agli studenti che le parole Celso e Albinovano vanno insieme, anche se sono agli estremi opposti della prima riga (si aspetta che gli studenti facciano “ooh” e “ahh” a questo punto, anche se il fascino si esaurisce col tempo). Poi fa notare che l’unico modo per sapere che le due parole vanno insieme è perché “conosci il tuo vocabolario” (principio 8 a pagina 4) e conosci le tue finali (principio 3 a pagina 3). In altre parole, sai (o, nel caso del principiante, imparerai alla fine) come funziona la parola proprio vedendo come appare nel dizionario, e quindi vedrai (o imparerai) che sia Celso che Albinovano sono nel caso dativo (principio 4 a pagina 3).

Reginald farebbe subito notare che non tutte le parole che finiscono in -o vanno insieme, e che le parole possono andare insieme anche se non hanno la stessa desinenza, come nel caso di comiti e scribae (che, ovviamente, vanno anche con Celso e Albinovano). Tutto questo si può sapere solo (1) conoscendo il dizionario, e (2) sapendo quali terminazioni indicano quali funzioni. Dopo anni gli insegnanti di latino danno tutto questo per scontato, ma non possono dare per scontato che i loro studenti lo prendano per scontato.

Reginald chiederebbe anche agli studenti principianti dove si trovano gaudere e gerere nel dizionario. Naturalmente, li troveremo sotto gaudeo, gaudere e gero, gerere (e non sotto gaudere e gerere). Uno studente principiante avrà già imparato che queste forme sono infinitive (Incontro 8) e le tradurrà in modo appropriato. Uno studente dovrebbe solo completare l’Incontro 3 per sapere che “-que” alla fine di scribaeque significa “e”, e naturalmente lo stesso studente riconoscerebbe immediatamente et nella riga precedente.

Dall’Incontro 2, lo studente principiante saprà che se musa viene da musa, musae nel dizionario, allora la forma oggetto è musam. Gli studenti che hanno avuto otto incontri sapranno anche usare il sistema di staminali perfette di gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Così lui o lei potrebbe dire le seguenti frasi in latino dopo solo otto incontri:

Ho portato la musa: gessi musam.
La musa ha portato la musa: musam gessit musa.
Abbiamo portato la musa: gessimus musam.
Tu hai portato la musa: musam gessisti.

Queste sono il tipo di cose che gli studenti farebbero sui loro ludi domestici.

Quindi, in breve, nei primi giorni di latino con Reginald, gli studenti stanno “cercando” verbi, nomi, aggettivi, ecc. in base alla loro capacità di usare un dizionario e riconoscere le forme che hanno imparato. Le cose che non sanno sono indicate da Reginald per illustrare i principi che hanno imparato nell’Incontro 1.

Più tardi, avrò una parola per dire come il latino parlato si inserisce in tutto questo. Ma per ora, Eleanore, voglio meravigliarmi di come hai raccolto un meraviglioso campionario di risorse per l’apprendimento del latino dal mondo antico, e di come aiutano ad illustrare ciò che è così unico del latino in confronto alle lingue moderne e ad altre lingue antiche. Particolarmente affascinante è l’attenzione delle grammatiche su quelle cose che il pubblico non conosce, come evidente nella tua presentazione del trattamento del caso ablativo da parte di Dositheus (p. 88 e seguenti). Lei fa notare che il pubblico non sarebbe stato così familiare con questo caso, che “da una prospettiva greca era a volte equivalente a un data e a volte a un genitivo.”

Questo sarebbe simile all’insistenza di Reginald sul fatto che non si dovrebbero presentare i casi ablativi allo stesso tempo. Reginald finalmente arriva a presentare il caso ablativo nell’Incontro 27, perché sarà il meno familiare ai madrelingua inglesi. Ma una volta che lo introduce, inonda lo studente con copiosi esempi per sottolineare sia la frequenza del caso che la flessibilità che ha nell’esprimere concetti diversi anche se simili.

Personalmente, trovo la presentazione di Dositheus del caso ablativo uno degli aspetti più piacevoli del suo libro. Per me, illustra l’importanza di riconoscere “da dove vengono gli studenti”, per così dire, e questo è essenziale per una buona pedagogia, sia nel mondo antico che oggi.

Quindi, mi chiedo se potresti dire qualche parola in più su ciò che la tua ricerca ha rivelato sulla sensibilità dei pedagogisti antichi verso i loro studenti e il loro background linguistico precedente? Sospetto che ci saranno altri interessanti paralleli con la pedagogia di Reginald.

ED: Grazie per questa spiegazione dei ludi domestici! Sì, riconoscere la provenienza degli studenti è un elemento essenziale per un buon insegnamento, ovunque e in qualsiasi momento – perché come si può aiutare qualcuno ad andare da A a B se non si sa dove si trova A? E nell’antichità A non era sicuramente dove si trova oggi. Gli studenti di latino antico venivano per lo più da una conoscenza del greco antico, il che significa che non avevano problemi con alcuni aspetti del latino che gli studenti moderni spesso trovano difficili. L’ordine libero delle parole e l’uso dei casi, per esempio, erano dati per scontati dagli studenti antichi, e la ragione per cui Dositheus si concentra sull’ablativo è che gli altri casi (nominativo, genitivo, dativo, accusativo e vocativo) esistevano anche in greco e quindi non ponevano difficoltà concettuali agli studenti di lingua greca: egli non si preoccupa affatto di spiegare questi casi. Ma gli studenti antichi avevano un sacco di problemi con l’alfabeto latino, qualcosa che le loro controparti moderne di solito danno per scontato. Hanno davvero faticato ad imparare l’alfabeto, e alcuni hanno semplicemente rinunciato e hanno imparato il latino in traslitterazione. Così troviamo antiche copie di dizionari, grammatiche, e anche piccoli dialoghi di studenti con il latino in scrittura greca, come questo:

“βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.”
“νη κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;”
“ετ ιν οκ γρατιας αβημος.”

“Ci avete intrattenuto bene e in modo regale, come si addice a voi.”
“Volete dormire qui, perché è tardi?”
“Anche di questo vi siamo grati.”

Queste cose non sarebbero davvero utili per un principiante moderno! In teoria la traslitterazione potrebbe essere utile per uno studente moderno di greco antico, ma noi non la usiamo: anche se gli studenti a volte trovano l’alfabeto greco una sfida, nessuno cerca di imparare il greco antico in traslitterazione. Questo perché se si impara una lingua straniera in traslitterazione, si finisce per essere in grado di parlare e capire, ma non di leggere o scrivere. Questo tipo di conoscenza sarebbe inutile al giorno d’oggi con il greco antico, ma nell’antichità una padronanza orale del latino senza la capacità di leggere o scrivere andrebbe molto lontano: la società antica dipendeva meno dalla scrittura di quanto faccia la nostra, e molte persone erano completamente analfabete. Probabilmente l’obiettivo principale di tutti gli antichi studenti di latino era una buona padronanza della lingua parlata, e l’alfabetizzazione in latino era un obiettivo secondario anche per coloro che ci lavoravano. Il che è un altro interessante punto di paragone con l’insegnamento di Reginald, no?

Ma Dositheus fece anche qualcos’altro di importante in termini di attenzione alla provenienza dei suoi studenti: riconobbe che essi non necessariamente conoscevano il materiale che avrebbero dovuto imparare prima di arrivare alle sue lezioni. Nell’antichità, proprio come oggi, c’erano alcune basi che i bambini dovevano imparare a scuola, e che normalmente non si insegnano all’università proprio per questo motivo. Ma un buon insegnante universitario di latino sa che è meglio controllare, prima di usare una parola come “nome” o “soggetto”, che gli studenti sappiano davvero cosa significano quelle parole. Dositheus era esattamente nella stessa posizione: all’inizio del suo corso di latino ripassava le spiegazioni delle parti del discorso, per esempio, pur sapendo che gli studenti avrebbero dovuto impararle a scuola. Ha anche esaminato i diversi segni di punteggiatura e il loro significato, il che indica che non dava per scontato che gli studenti sapessero cosa fossero i punti e le virgole. Ora io personalmente non ho mai discusso di punteggiatura con una classe di latino, ma guardando il lavoro prodotto da alcuni dei miei studenti, ora mi chiedo: dovrei forse semplicemente dire loro cosa sono i punti e le virgole? Forse ci sono consigli di insegnamento che possiamo prendere da Dositheus nonostante il fatto che i suoi studenti avessero un background così diverso dal nostro…

DG: Eleanor, penso che tu abbia toccato uno dei paralleli più interessanti tra i metodi antichi di insegnamento del latino e quello di Reginald: cioè l’obiettivo di aiutare gli studenti a sviluppare le abilità che troveranno più utili. Mentre una volta la capacità di parlare il latino era la più grande risorsa dello studente, oggi è l’alfabetizzazione. Sviluppare la capacità dei nostri studenti di capire e digerire i testi antichi è la ragione per cui la maggior parte di noi ha dedicato la propria vita all’insegnamento del latino.

Quindi qual è, secondo Reginald, il posto del latino parlato oggi?

È un malinteso comune che Reginald miri a instillare la competenza orale nei suoi studenti o che parli loro esclusivamente in latino durante le lezioni. Nessuna delle due cose è vera. Il suo obiettivo è quello di aiutare gli studenti ad affrontare qualsiasi testo latino di qualsiasi autore di qualsiasi epoca. Tutto ciò che aumenta questa capacità dovrebbe essere usato liberamente dall’insegnante, inclusi esercizi ed esercitazioni orali ben progettati. Questi includono la traduzione di articoli di giornali e riviste, esprimere i propri pensieri e desideri personali in latino, e chiacchierare della Coppa del Mondo. Nella misura in cui tali attività hanno lo scopo di aiutare gli studenti ad incorporare l’uso puro e genuino del latino, esse sono incoraggiate e apprezzate. “Il problema” quando si tratta di latino parlato, scrive Reginald, “non è semplicemente una questione di aggiungere vocabolario, perché possiamo sempre sviluppare modi di parlare di navi spaziali, automobili, telefoni cellulari e internet”. Piuttosto, “la difficoltà maggiore per noi riguarda come affrontare la lingua, il suo flusso e la sua struttura naturale” (p. 204, corsivo mio).

Nella sequenza delle cinque “esperienze” che compongono il curriculum di Reginald, la Seconda è dedicata al latino parlato. Questa Seconda Esperienza occupa solo una frazione delle oltre 800 pagine del libro di Reginald. Egli descrive la Seconda Esperienza come “un’introduzione immediata al latino vivo, parlato, senza note e senza commenti, ma solo l’uso della lingua” (Ossa, p. 203). Ciò significa che, come le altre quattro esperienze, la Seconda Esperienza è incorporata nella vera, genuina letteratura latina di ogni periodo. Wheelock, francamente, è l’antitesi dell’approccio di Reginald in quanto prende i loci classici e ne manipola la grammatica e l’ordine delle parole per renderli più digeribili ad uno studente che ha avuto solo un anno o due di formazione formale in latino. Reginald chiede semplicemente: perché non dare loro la roba vera? Perché solo dando loro la roba vera avranno un assaggio genuino del “flusso e della struttura naturale” del latino. Quindi, facendo parlare gli studenti in quel flusso e in quella struttura naturale, essi svilupperanno più naturalmente il gusto di come gli antichi stessi parlavano.

Per contrastare l’approccio di Wheelock, Reginald ha raccolto cinquecento brevi frasi dalle lettere di Cicerone: le famose “500” (non appaiono in Ossa, ma forse lo faranno in un volume successivo). Questi passaggi sono presi direttamente dal corpus ciceroniano senza alterazioni dell’ordine delle parole, del tempo verbale o dell’umore. Dopo aver tradotto la frase originale, lo studente è invitato – senza note e senza commenti – a dire quello che vuole in latino.

Così, da una frase come duas a te accepi epistulas heri (“Ho ricevuto due lettere da te ieri”, Att. XIV.2.1, riportata a pagina 205), uno studente può ricavare:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (tutto a p. 205)

Riceverò due lettere da te domani.
Ho ricevuto due lettere da te l’altro ieri.
Due lettere da te mi sono arrivate ieri.
Cicero ha detto ieri di aver ricevuto due lettere da te il giorno prima.
Cicero ha detto ieri che avrebbe ricevuto due lettere da te domani.

O, in Ad Atticum I.9, abbiamo: Peto abs te, ut haec diligenter cures. Da questo, Reginald potrebbe chiedere agli studenti di derivare frasi come:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

fino a quando l’intera lingua latina è “esaurita”, o tutto ciò che potrebbe essere detto in latino usando quelle parole è stato detto.

Quindi, secondo Reginald, lo scopo ultimo del latino parlato è quello di migliorare la comprensione del latino. Coloro che desiderano imparare come ordinare in un ristorante, parlare del tempo o fare piani di viaggio in latino non stanno facendo nulla di male, a condizione che l’acquisizione di tali abilità contribuisca alla comprensione di Plauto, Cicerone, Virgilio e Ovidio.

Voglio aggiungere, Eleanor, quanto ho trovato interessante il papiro contenente la prima orazione catilinaria di Cicerone che tu discuti e riproduci a p. 144 del tuo libro. Questo è esattamente il tipo di testo che Reginald avrebbe fatto “manipolare” ai suoi studenti in ogni direzione per affinare le loro abilità grammaticali e stilistiche. È il passaggio perfetto per un “ludus domesticus” a qualsiasi livello.

Interessante è anche il tuo commento che Dositheus prestava molta attenzione a ciò che mancava nella conoscenza della grammatica di base dei suoi studenti. Questo si riferisce a un aspetto del metodo di Reginald che ha causato qualche controversia: la sua eliminazione della nomenclatura tradizionale. Questo è un grande vaso di Pandora, quindi voglio limitarmi ad un esempio. Reginald si riferisce costantemente al caso accusativo come “forma oggetto” proprio perché molti studenti non hanno imparato cos’è un oggetto diretto. Sostituendo “caso accusativo” con “forma oggetto” ha essenzialmente eliminato un livello di confusione. Anche se ammetto che potrebbe aggiungere uno strato di confusione per coloro che conoscono un po’ di latino e sono abituati a riferirsi ad animam come caso accusativo piuttosto che come “forma oggetto”. In ogni caso, la sua sostituzione della nomenclatura tradizionale con la sua non è senza buone ragioni.

Eleanor, voglio ringraziarti per il tuo libro e per questa interessante discussione. Vorrei che continuasse! Mentre aggiungo Learning Latin the Ancient Way e Ossa alla mia cassetta degli attrezzi e li uso in classe, forse possiamo scambiarci altre idee su come aiutare al meglio gli studenti a svelare il tesoro della letteratura latina!

MF: Mentre rifletto su questa conversazione, Eleanor e Dan, mi viene in mente una famosa osservazione di Cicerone nel Bruto:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Il solo fatto di capire bene il latino dovrebbe essere ben considerato, ma non tanto perché è intrinsecamente impressionante, quanto perché la maggior parte delle persone non può essere disturbata a farlo. La realtà è che non è tanto impressionante conoscere il latino quanto è imbarazzante non conoscerlo.

Stiamo cominciando a indagare, riflettere e discutere di pedagogia sempre di più. Più lo facciamo, più sembra essere vero che non c’è un solo modo di imparare il latino. La bellezza di questi due nuovi libri è che ci mostrano due approcci radicalmente diversi, ed entrambi chiaramente funzionano bene. Come abbiamo visto, si completano a vicenda in modi sorprendenti. Chiunque sia interessato ad imparare o insegnare il latino potrebbe imparare molto da entrambi – e dovrebbe farlo subito, dato che, come dice Orazio, dimidium facti, qui coepit, habet: “Una volta che hai iniziato, sei a metà strada.”