Quali sono i diversi tipi di dislessia?

Ora mamma non riesco a reed plees help. Davib.

David non è uno studente lento. Infatti, secondo le valutazioni di diversi professionisti è piuttosto intelligente. Eppure ha certamente un problema, e lo condivide con milioni di altri bambini e adulti.

David, secondo questi professionisti, è dislessico.

Il termine dislessia fu introdotto nel 1884 dall’oftalmologo tedesco R. Berlin. Lo coniò dalle parole greche dys che significa malato o difficile e lexis che significa parola, e lo usò per descrivere un disturbo specifico della lettura in assenza di condizioni patologiche negli organi visivi. In una pubblicazione successiva, nel 1887, Berlin affermò che la dislessia, “presumendo che sia destrorsa”, è causata da una lesione cerebrale del lato sinistro. Parlò di “cecità di parole” e descrisse in dettaglio le sue osservazioni su sei pazienti con lesioni cerebrali che avevano piena padronanza delle comunicazioni verbali ma avevano perso la capacità di leggere.

Nel secolo successivo la definizione ristretta che Berlin diede al termine dislessia si ampliò. Oggi il termine dislessia è frequentemente usato per indicare un bambino – o un adulto – normale che sembra più brillante di quanto la sua lettura e il suo lavoro scritto suggeriscano. Mentre il termine è usato per lo più per descrivere un problema di lettura grave, c’è stato poco accordo in letteratura o nella pratica riguardo alla definizione di grave o alle specifiche caratteristiche distintive che differenziano la dislessia da altri problemi di lettura.

I termini dislessia fonologica e dislessia di superficie sono generalmente usati per descrivere due tipi principali di dislessia.

Dislessia fonologica

Sinonimi della dislessia fonologica includono dislessia disfonetica e dislessia uditiva.

Questo tipo di dislessia include la difficoltà di scomporre le parole in sillabe e in unità sonore più piccole chiamate fonemi. Per esempio, se dite una parola ad alta voce ad un bambino con abilità fonemiche deboli, può sentire bene la parola e ripetervela. Ma avrà difficoltà a dirvi come dividerla nei diversi suoni che compongono questa parola.

Difficoltà in questa area possono rendere difficile per i lettori abbinare i fonemi ai loro simboli scritti (grafemi). Questo rende difficile il suono o la “decodifica” delle parole.

Un modo per testare i problemi in queste aree è chiedere ai bambini di leggere parole false, come jeet. L’idea è quella di mostrare ai bambini una parola che non hanno mai incontrato prima e vedere se riescono a scandirla.

Corinne Roth Smith elenca i modelli di lettura e ortografia dei bambini con dislessia fonologica:

• Difficoltà a discriminare tra i singoli suoni nelle istruzioni di lettura iniziali (si verifica molto raramente).
• Difficoltà ad elaborare gli input uditivi rapidi in modo che i suoni consonantici che non possono essere sostenuti (p-b) non siano percepiti; questi possono quindi essere omessi nella lettura.
• Povera capacità di analizzare la sequenza dei suoni e delle sillabe nelle parole; di conseguenza diventano invertiti nella lettura delle parole; questo è simile al problema affrontato oralmente quando una scarsa analisi uditiva ha insegnato al bambino frasi come “porta un moccioso in tentazione” e “Harold sia il tuo nome” nella preghiera del Signore, o “lmnop” essendo un gruppo unico nella canzone dell’alfabeto.
• Povera capacità di ricordare singoli suoni o sequenze di suoni.
• Difficoltà a fondere singoli suoni in parole.
• Difficoltà ad ascoltare le parole e ad omettere un suono sostituendolo con un altro (dire gatto; ora togli la /c/ e metti una /f/); tali abilità sono essenziali per l’analisi delle parole perché è ciò che consiste nel capire come decodificare foneticamente una parola; i bambini di solito sviluppano questa abilità con le consonanti iniziali, e poi con le vocali o le consonanti mediali.
• Difficoltà a ricordare i suoni che le singole lettere e le combinazioni di lettere foneticamente regolari e irregolari rappresentano.
• Difficoltà ad analizzare parole sconosciute a causa della scarsa conoscenza delle regole fonetiche e della difficoltà a sequenziare i suoni.
• Difficoltà ad applicare le regole fonetiche da parole che possono essere lette a pseudoparole che seguono lo stesso schema ma non sono vere parole.
• I suoni delle vocali sono particolarmente problematici.
• Cercare parole non familiari piuttosto che impiegare abilità di analisi delle parole.
• L’ortografia rimane al di sotto del livello di lettura perché viene tentata a vista piuttosto che a orecchio.
• Gli spelling corretti si verificano principalmente su parole che il bambino ha incontrato ripetutamente e quindi può rivisualizzare.
• Gli spelling bizzarri che raramente possono essere identificati, anche dal bambino, perché non seguono modelli fonetici.
• Lettere estranee e sillabe omesse nello spelling.
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Dislessia superficiale

Sinonimi di dislessia superficiale includono dislessia disseidetica, dislessia visiva o dislessia ortografica.

Questo tipo di dislessia si riferisce a bambini che lottano con la lettura perché non possono riconoscere le parole a vista. Questa è un’abilità importante per un paio di ragioni. Uno è che alcune parole hanno grafie complicate. Parole come peso e debito non possono essere suonate – i lettori devono memorizzarle. L’altra ragione ha a che fare con la fluidità di lettura. Per essere in grado di leggere velocemente e accuratamente, i bambini hanno bisogno di riconoscere molte parole comuni a colpo d’occhio – senza scandirle.

L’autrice Corinne Roth Smith elenca i modelli di lettura e ortografia dei bambini con dislessia superficiale:

• Confusione con lettere che differiscono per orientamento (b-d, p-q).
• Confusione con parole che possono essere invertite dinamicamente (was-saw).
• Vasta limitazione del vocabolario visivo; poche parole sono riconosciute istantaneamente dalla loro intera configurazione – devono essere suonate faticosamente, come se fossero viste per la prima volta.
• Perdere il posto perché non si riconosce istantaneamente ciò che era già stato letto, come quando si passa lo sguardo dal lato destro di una riga al lato sinistro della riga successiva.
• Omettere lettere e parole perché non sono state notate visivamente.
• Mascherare l’immagine di una lettera, spostando l’occhio troppo rapidamente sulla lettera successiva, può portare all’omissione della prima lettera.
• Difficoltà ad imparare parole irregolari che non possono essere pronunciate (per esempio, la vista).
• Difficoltà nel recupero rapido delle parole a causa di debolezze nel recupero visivo.
• Gli stimoli visivi nella lettura risultano così confusi che è più facile per il bambino imparare a leggere facendo prima lo spelling delle parole oralmente e poi mettendole in stampa.
• Inserzioni, omissioni e sostituzioni, se il significato del passaggio guida la lettura.
• Fortezze nell’elaborazione linguistica dell’emisfero sinistro, capacità analitiche e sequenziali e analisi dei dettagli; può faticosamente scandire parole foneticamente regolari anche fino al livello elementare.
• Difficoltà a ricordare la forma di una lettera quando scrive.
• Scrive foneticamente ma non in modo bizzarro (laf-risata; bisnis-affari).
• Può scandire parole fonetiche difficili ma non semplici parole irregolari.
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Doppio deficit

Potresti anche sentire alcune persone usare la frase doppio deficit. Questo si riferisce ai bambini che lottano con la consapevolezza fonologica e con qualcosa chiamato denominazione rapida automatizzata (RAN). La denominazione rapida si riferisce alla velocità con cui i nomi dei simboli (lettere, numeri, colori o oggetti raffigurati) possono essere recuperati dalla memoria a lungo termine, e le persone con dislessia in genere ottengono un punteggio più basso nelle valutazioni RAN rispetto ai lettori normali.

Alcuni esperti pensano che la bassa velocità di denominazione rifletta le difficoltà di elaborazione fonologica nella lettura. Tuttavia, Landerl et al. (2018) hanno esaminato 1.120 bambini che acquisiscono una delle cinque ortografie alfabetiche con diversi gradi di complessità ortografica (inglese, francese, tedesco, olandese e greco). Mentre la RAN era un predittore universale della lettura in cinque ortografie alfabetiche che variavano per consistenza, nessun modello coerente è apparso per la relazione consapevolezza fonologica-lettura. I ricercatori concludono che il contributo diretto della consapevolezza fonologica allo sviluppo della lettura potrebbe essere meno causale di quanto generalmente assunto.

In generale, la velocità di elaborazione sembra giocare un ruolo nella denominazione rapida.

Dislessia profonda

La dislessia profonda è usata per descrivere una grave menomazione ed è accompagnata da errori semantici (ad esempio, la strada è letta come strada), ma anche errori visivi (ad esempio, badge viene letto come benda), errori di derivazione (ad esempio, edition viene letto come editor) e difficoltà a leggere parole funzionali (ad esempio, as, the, so). La dislessia profonda è spesso descritta come un disturbo di lettura acquisito dovuto a una lesione cerebrale.

La dislessia può coesistere con altri disturbi dell’apprendimento

La dislessia può coesistere con altri disturbi dello sviluppo come il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD), discalculia, disgrafia o disprassia.

La discalculia, che significa incapacità di calcolare, è il termine più usato per le disabilità in aritmetica e matematica.

La disgrafia si riferisce a un insieme specifico di problemi di scrittura che influisce sulle abilità di scrittura come la scrittura e l’ortografia.

La disprassia si riferisce a un disturbo dello sviluppo che colpisce le abilità motorie fini e grossolane, la pianificazione e la coordinazione motoria.
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Punti chiave

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Bibliografia:

De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Cambiamenti nello sviluppo della manifestazione di un deficit fonologico in bambini dislessici che imparano a leggere un’ortografia regolare. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). Il dibattito sulla dislessia. Cambridge: Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). Essentials of dyslexia assessment and intervention. Hoboken, NJ: Wiley.

Opp, G. (1994). Radici storiche del campo delle difficoltà di apprendimento: Alcuni contributi tedeschi del diciannovesimo secolo. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Difficoltà di apprendimento: L’interazione tra allievo, compito e ambiente. Boston: Allyn and Bacon.