進歩的教育

5月 14, 2021admin

歴史家は、20 世紀の変わり目を取り巻く数十年間に、統一した進歩的改革運動が存在したかどうかを論じてきました。進歩的なプロジェクトの結束を疑う学者もいれば、進歩的な時代の改革者たちは足並みをそろえて行進することはなかったが、共通の改革談話をもとに、種類はともかく、精神的にはそれぞれのアジェンダを結びつけていたと主張する学者もいる。このような学術的な論争にもかかわらず、教育史家たちは、進歩的な時代と20世紀初頭にそれを形成した教育改革者たちの重要性については、コンセンサスに達している。しかし、進歩主義的な教育実験の遺産について、教育史家の意見が一致しないわけではなく、むしろ激しく対立している。しかし、進歩主義時代（1890-1919）には、哲学的、教育学的、管理学的な基盤が形成され、21世紀初頭には近代学校教育と呼ばれるようになり、20世紀アメリカの教育の軌道を良くも悪くも一変させたという点では、一致しているのである。

哲学的基盤

進歩的教育運動は、20世紀初頭の改革衝動の不可欠な一部であり、文化的向上と同様に社会的向上を通じてアメリカ民主主義の再建を目指したものでした。これらの改革者たちは、教育が正しく行われれば、世紀末のアメリカに特徴的な近代化の力によって引き起こされた、社会的、経済的、政治的な大混乱がもたらす緊張を緩和することができると主張しました。

ジョン・デューイ (1859-1952) は、後に「進歩的教育の父」として記憶される人物ですが、教育進歩主義において最も雄弁で、間違いなく最も影響力のある人物でした。哲学者、心理学者、教育改革者として知られるデューイは、1879年にバーモント大学を卒業し、短期間高校で教えた後、1884年に新設されたジョンズ・ホプキンス大学で哲学の博士号を取得した。

デューイは、1884年から1888年までミシガン大学で、1888年から1889年までミネソタ大学で、1889年から1894年まで再びミシガン大学で、1894年から1904年までシカゴ大学で、そして1904年から1931年の引退までコロンビア大学で教鞭を取りました。

長い間、政治から芸術まで、1000を超える書籍や記事を発表してきたデューイですが、そのどれもが、彼の知的関心事である教育から遠く離れてはいません。学校と社会』（1899）、『子どもとカリキュラム』（1902）、『民主主義と教育』（1916）などの著作を通じて、デューイは、民主的生活と教育の間に存在すると信じる中核的な関係に基づいて、教育理論と実践のユニークで、まさに革命的な改革を明確にした。つまり、教育とは、調査や問題解決、個人と共同体の成長のために意図的に行われる実践であり、民主主義の源泉そのものである、というものである。

教室における民主的な関係の重要性を強調するデューイは、教育理論の焦点を、学校という制度から学校の生徒のニーズへと必然的に移行させました。しかし、このようなアメリカの教育学の劇的な変化は、ジョン・デューイだけの仕事ではありません。デューイの同僚でシカゴ大学の気心の知れたエラ・フラッグ・ヤング（1845-1918）や、クラーク大学の心理学者で児童研究運動のリーダーとして知られるグランビル・スタンリー・ホール（1844-1924）といった進歩的教育者・研究者は、19世紀と20世紀のヨーロッパとアメリカの哲学的な学派を読み、研究して、児童中心主義を理解したのである。一般に、デューイや進歩主義者たちが採用した哲学的伝統は、子供時代を神格化すると同時に、社会的・知的相互依存の思想を推進するものであった。まず、フランスのジャン・ジャック・ルソー（1712-1778）は、子供時代の有機的で自然な側面を強調し、ウィリアム・ワーズワース（1770-1850）やウィリアム・ブレイク（1757-1827）といったイギリスの文学ロマン派は、その生まれながらの純粋さと敬虔さをたたえ、後にアメリカの超越主義哲学者ラルフ・ウォルドー・エマーソン（1803-1882）やヘンリー・デイヴィッド・ソロー（1817-1862）が同じキャラクターを持つようになりました。これらの思想家にとって、子供時代は無垢で、善良で、敬虔な時期であり、多くの大人が送る汚れた生活よりもあらゆる面で道徳的に優れていた。

第二に、より重要なこととして、デューイと彼の仲間の教育進歩主義者は、ドイツの哲学者フリードリヒ・フレーベル (1782-1852) とスイスの教育者ヨハン・ペスタロッチ (1746-1827) の仕事を参考にしています。フレーベルとペスタロッチーは、「全人格的な子供」の教育プロセスを初めて明確にした人物であり、そこでは学習は教科を超え、最終的には子供のニーズと興味に依存するものであった。彼らは、生徒の頭と心の両方をケアすることが学校教育の真の仕事であると考え、これらの基本原則を取り入れた経験的で合理的な教育科学を模索した。フレーベルは、幼い子どもを成熟させるために育てるという園の比喩を用い、19世紀後半にアメリカで起こった幼稚園運動の基礎をヨーロッパに提供した。

最後に、デューイは哲学者・心理学者のウィリアム・ジェームズ（1842-1910）の思想からインスピレーションを得ました。これは、ペスタロッチのオブジェクト・ティーチングを支える考えと同様で、考えることと行うことを学習プロセスの2つのシームレスに接続された部分として結合させたのである。考えることと行うことの関係に注目することで、デューイは、自分の教育理念が、与えられた状況と望む状況との間の障害を克服するために必要な問題解決能力を、それぞれの子どもに身につけさせることができると考えたのである。

そして、これらのヨーロッパとアメリカの哲学的伝統は、進歩主義者が幼年期と民主主義を教育に結びつけるのに役立ったのです。考えることと実行することの関係を理解するように教えられれば、子どもたちは、民主的な社会に積極的に参加するための十分な能力を身につけることができます。

教育進歩主義

この子ども中心の教育法を受け入れた教育進歩主義者は、生徒と教師の両方によって開発された経験ベースのカリキュラムに基づく教育を支持しました。教師は、子どもに対する深い知識と愛情を教科の知的要求と融合させ、進歩的な教育の定式化の中で特別な役割を果たした。当時も現在も、デューイは反権威主義者であることは認めながらも、子ども中心のカリキュラムや教育法を、従来の教科や指導・統制の完全な放棄を意味するとは考えていない。むしろ、教育を単なる娯楽として、あるいは暗記主義を正当化するものとして、そうした理論の派生を批判していたのである。

純粋なデューイ主義の実践はまれでしたが、彼の教育思想は私立学校でも公立学校でも同様に実施されました。

純粋なデューイ主義の実践はまれでしたが、彼の教育思想は私立・公立を問わず実施されました。シカゴ大学哲学科（心理学と教育学の分野も含む）の主任だった頃、デューイは妻のアリスとともに大学実験学校を設立しました。教育実験のための施設であるラボラトリー・スクールは、体験と実地学習を教育事業の中心に据えようとし、デューイは教師のために特別な場所を確保した。デューイは、子どもの個々の能力や興味について心理学的な洞察を得ることに関心をもっていた。

同様に、デューイと同時代のフランシス・W・パーカー大佐は、敬虔なエマソニアンで、自然の美しさと不思議さへの深い敬意を抱き、個人の幸福を何よりも優先し、教育と経験を教育実践に結びつけました。マサチューセッツ州クインシーで教育長を務めた後、シカゴのクック・カントリー師範学校の校長を務めたパーカーは、規律、権威、規制、伝統的な教育手法を否定し、温もり、自発性、学ぶ喜びを強調した。デューイとパーカーはともに「やってみる学習」を信条とし、肉体労働の副産物としてではなく、真の喜びがもたらされるべきだと主張した。進歩的な教育者たちは、家庭と学校を結びつけ、両者をより大きな共同体の不可欠な部分と見なすことで、子どもたちが自分の行う実地作業が社会に何らかの影響を与えることを理解できるような教育環境を作ろうとしたのである。

進歩的な教育は、デューイのラボラトリースクール、マーガレット・ナウンバーグのウォールデンスクール、リンカーン教員養成学校などの私立独立校と関連付けられることが多いのですが、進歩的な考えは大規模な学校システムでも実施され、最も有名なのはイリノイ州ウィネッカとインディアナ州ゲーリーでのシステムでした。ウィネトカ校は、シカゴから北に20マイル、豊かなノースショアに位置し、校長カールトン・ウォッシュバーンの指導のもと、従来の教室での学習方法を否定し、子供たちに自分のペースで学ばせる個別指導を重視した学校であった。ウォッシュバーンたちは、「すべての子どもたちは幸せになり、自然で充実した生活を送る権利がある」と考え、個人と地域社会のニーズを結びつけました。

ウィネトカ校と同様、ゲーリー校も進歩的な学校制度であり、シカゴ大学でデューイに学んだウィリアム・A・ワート校長が率いていた。ゲーリー校は、小隊制度やワーク・スタディ・プレイ制度を導入し、学校の定員を増やすと同時に、子どもたちが実験室や店舗、運動場などで多くの時間を実地作業に費やしたことで全国的に注目された。また、学校は夜間も開校し、地域に密着した成人教育も行った。要するに、「やってみる学習」に焦点を当て、より大きな社会やコミュニティのニーズに焦点を当てた教育プログラムを採用することにより、ウィネトカとゲーリーの学校は、デューイ自身の進歩的な教育理論を忠実に反映していました。

管理的進歩主義

デューイは最もよく知られ影響力のある進歩主義の教育者および哲学者でしたが、彼は決して進歩的教育のすべてを最終的に代表していたわけではありません。世紀末の教育改革の渦中にあって、教育的進歩主義という考え方は、複数の、そしてしばしば矛盾するような定義づけがなされるようになりました。デューイとその信奉者たちが伝統的な教育方法を否定し、子どもの関心と必要に基づいた「新しい教育」を展開したのと同時に、専門的な訓練を受けた新しい学校管理者の集団が、進歩的教育の名のもとに自らの改革を正当化したのである。

行政進歩主義者は、19世紀の教育に対するデューイの嫌悪感を共有していましたが、その改革の処方箋においてデューイと著しく異なっていました。行政進歩主義者は、垂直統合された官僚機構、カリキュラムの差別化、および大量試験を基盤とした、より有用で効率的、かつ中央集中型の公教育システムだと信じるものを作ることによって、「書籍的」で堅苦しい学校教育を打破しようとしました。

専門的な学校管理者は、大規模化する公立学校システムを効率的に監督するために、経営的な専門知識に依存したのです。重要なのは、新しい管理者たちが、フレデリック W. テイラーのような効率化の専門家の言葉や実践を借りて、小・中・高の教育機関というひとつの階層的なシステムの中で、ばらばらの学区を合理化しようと試みたことです。強力な教育委員会（多くの場合、エリートビジネスや市民リーダーで構成）は、これらの広大な教育システムの政策を実行し、日々の運営を監督するために、専門的な訓練を受けた学校長を雇ったのである。管理職は男性であることが多く、ほとんどが女性である教師陣や、学校が対象とする生徒たちから距離を置いていた。それは、民間企業によって開発され、企業寄りの教育委員会や新しく開発された教育学部での大学院教育を通じて、学校現場に輸入されたものである。

官僚的な効率性を追求する学校の方向性は、カリキュラムの構築を直接的に形作りました。特に、差別化という考え方は、教育資格の取得によって示される経済的・身分的な目印が急増していることを反映し、進歩的な行政界における新しい合言葉となったのです。カリキュラムを学問的、職業的に区別することで、学校管理者は、異なる階級や資質の生徒のニーズを満たし、教育訓練と教育成果をより密接に結びつけようとしたのである。管理者たちは、このカリキュラムの革新（高校で最もよく使われた）を、能力に応じたすべての生徒への機会均等という理由で正当化したが、それは、アメリカの教育の基本的な目的と目標における、より大きな、より重大な変化を反映していたのであった。

しかし、現代の多くの観察者にとって、カリキュラムの差別化は「社会的統制」の婉曲表現にすぎず、批評家は、アメリカの芽生えた産業社会の労働需要を満たすために自由主義教育を縮小したのだと指摘しました。これは進歩的行政推進派に対する皮肉な見方ではあるが、正当な理由も多くある。 1906年、教育者と実業界のリーダーからなる委員会によって設立された全米産業教育振興会（NSPIE）は、20世紀の最初の数十年間、全米の高校で職業教育プログラムを組織するのに貢献した。

一方で、進歩的な管理者たちは、大学進学者が比較的少ないことを指摘し、新しく到着した移民をアメリカの生活や制度に同化させる効果的な手段として、職業訓練課程の隆盛を正当化しました。改革者たちは、教会や家族といった伝統的な制度が侵食されると考えていたため、学校は移民にアメリカの価値観を植え付ける最後の望みであり、同時に産業界に訓練を受けた労働者の安定した流入を提供しました。 20世紀の著名な教育心理学者のなかでも、E・L・ソーンダイク（1874～1949）は、ハーバード大学でウィリアム・ジェームスに師事し、デューイ在任中にコロンビア大学ティーチャーズカレッジで教鞭をとっていましたが、最も影響力があったのは間違いなく彼でしょう。ソーンダイクの研究は、第一次世界大戦後の大規模な知能テストの隆盛を先取りし、1903年には早くも知能テストを自らの研究に用い、狭義の刺激反応型の知能の定義を進めて、職業教育による労働者訓練の普及を正当化する一方、その機械的な知能概念は、思考と行動の間の有機的関連についてのデューイ自身の考えを蝕んでいったのです。ソーンダイクは、1920年代初頭に8,564人の高校生を調査して得たデータをもとに、自分の知能の理論に心理的コネクショニズムというラベルを付けました。ソーンダイクは、心を「スイッチボード」に見立て、刺激と反応の間に神経結合（コネクション）が生まれるとした。

管理的進歩主義者にとって、ソーンダイクの発見は革命的としか言いようがなかったのです。

ソーンダイクの発見は、管理的進歩主義者にとって革命的なものに他なりません。大量に実施された知能テストの統計的分析を通じて、生まれ持った知能の役割が圧倒的に大きいことを強調し、ソーンダイクと彼の仲間のテスト担当者-H. H. Goodard、Lewis H. Terman、Robert M. Yerkesらによって、学校関係者や政策立案者に、心理テストと生徒の選別を強化するための科学的に議論の余地のない証拠を提供したのである。デューイの、より人間的で物質的な教育へのアプローチと比較すると、ソーンダイクの考え方は、個々の生徒への配慮と創造的な教育法を必要とし、個別のカリキュラムを再定義し、不平等なアクセスのパターンを永続させることに貢献したのである。まさに (逆説的ではありますが) 進歩的教育改革の理念の可鍛性のために、20 世紀の最初の数十年間、教育的進歩主義者と管理的進歩主義者の両方が民主主義の名の下に根本的に異なるアジェンダを推進することが可能でした。

人生適応の進歩主義

しかし、多くの点で教育的進歩と管理的進歩主義の内部矛盾とイデオロギー的矛盾が進歩的教育運動の消滅を予測させることになりました。

1940年代から1950年代にかけて、生活適応教育が導入され、進歩的教育運動はまさにそのような状態になりました。 1917年に制定された「スミス・ヒューズ国家職業教育法」という記念碑的な法律の成立に貢献したチャールズ・プロッサーなどの職業教育運動の指導者たちによって、生活適応教育の大義が推進されました。彼らは、学校の主な機能は、生徒が仕事の世界に適応できるようにすることだと信じていました。この目的のために、ライフ・アジャスターたちは、教育学と行政学の進歩的な語彙を惜しみなく借り、学校は生徒をテストし追跡すると同時に、生徒の身体的・精神的な健康を増進するべきだと提唱したのです。最終的には、米国教育庁の「青少年の生活適応教育委員会」が進歩主義的な教育を引き継いだのである。 1951年と1954年に発表された委員会の報告書を行動の青写真として、生活適応運動は、個人の衛生、社交性、人格、勤勉な精神習慣の育成を目的とした治療カリキュラムを、国内の何千もの学校で導入することに成功しました。ジョセフ・マッカーシーによる共産主義者の魔女狩りの影で、進歩主義者は教育を通じて国際理解を促進し、教室では気持ちのよい指導が好まれ、進歩主義者の教育者たちはリベラルな政治志向とされ、1950年代の保守派のアメリカの流れに逆行するものだったのです。しかし、反知性主義的な調整教育法への批判は、さらに高まった。中でも、歴史家のアーサー・ベストールは、生活適応教育の反知性主義を批判した。ベストールは『教育の荒野』（1953年）、『学問の復権』（1955年）で、生活適応指導が職業指導や生活管理能力を重視し、従来の主要教科の位置づけを疎かにしていると主張した。

19世紀の精神修養としての教育の概念に最も近いこの伝統的な見解において、ベストールは、シカゴ大学学長で名著カリキュラムを提唱したロバート・メイナード・ハッチンズや、ハーバード大学学長で高い評価と影響力を持つジェームズ・ブライアント・コナンら、新伝統主義教育の著名人と肩を並べました。 3人とも、特に生活適応教育、そしてアメリカの高校教育が根本的に無目的で無益であることに同意していた。この3人の努力のおかげで、教育についての国民的な議論の流れは劇的に変化し、多くの教育者や公職者が、アメリカの教育の方向性についてもう一度新たに考えるべき時が来たと考えるようになったのである。

当然のことながら、新伝統主義者の厳しい監視と生活適応教育に対する国民の不満の高まりの中で、進歩的教育運動の主要な運営組織である進歩的教育協会は1955年にその扉を閉じました。2年後、ソ連によるスプートニク1号の打ち上げ成功を受けて、アメリカの教育全般は生活適応教育学を避け、教養、数学、ハードサイエンスの従来の学問を受け入れる方向に進みました。共産主義の脅威がますます大きくなり、新伝統主義者たちは、アメリカの民主主義の未来は、伝統的な学問への回帰に依存すると考えました。

しかし、進歩的教育が完全に消滅したわけではなく、進歩的教育の教育学的・管理的機能の基本的な考え方は、現代の教育論議に影響を与え続けている。教育と民主的市民権、教師と生徒の関係とは何なのか。学区は大きすぎるのか？学校は、生徒の知的発達だけでなく、情緒的発達にもどの程度責任を持つのか？学力テストは生徒の学習状況を測る有効かつ信頼できる手段か？コアカリキュラムは神聖なものなのか、それとも変更可能なものなのか？これらは、進歩的な教育者たちが問いかけ、答えようとした問題のほんの一部であり、21世紀初頭の今もなお、教育者たちが取り組んでいる問題なのです。