Progressief Onderwijs

Historici hebben gedebatteerd over de vraag of er een verenigde progressieve hervormingsbeweging bestond in de decennia rond de eeuwwisseling van de twintigste eeuw. Terwijl sommige geleerden de ontwikkeling van een samenhangend progressief project in twijfel trokken, hebben anderen betoogd dat, hoewel de hervormers uit de Progressieve Tijd niet in een pas liepen, zij wel putten uit een gemeenschappelijk hervormingsdiscours dat hun afzonderlijke agenda’s met elkaar verbond in de geest, zo niet in natura. Ondanks deze wetenschappelijke debatten hebben de historici van het onderwijs een consensus bereikt over het centrale belang van de Progressieve Eeuw en de onderwijshervormers die er in het begin van de twintigste eeuw vorm aan gaven. Dit wil niet zeggen dat onderwijshistorici het niet oneens zijn – sterker nog, ze zijn het sterk oneens – over de erfenis van de progressieve onderwijsexperimenten. Waar ze het wel over eens zijn, is dat tijdens de Progressieve Eeuw (1890-1919) de filosofische, pedagogische en administratieve grondslagen van wat in het begin van de eenentwintigste eeuw wordt geassocieerd met modern onderwijs, samenkwamen en, ten goede of ten kwade, het traject van het twintigste-eeuwse Amerikaanse onderwijs transformeerden.

Filosofische grondslagen

De progressieve onderwijsbeweging was een integraal onderdeel van de vroeg-twintigste-eeuwse hervormingsimpuls die gericht was op de wederopbouw van de Amerikaanse democratie door middel van sociale, maar ook culturele verheffing. Indien correct uitgevoerd, zo stelden deze hervormers, beloofde het onderwijs de spanningen te verlichten die waren ontstaan door de immense sociale, economische en politieke beroering die werd teweeggebracht door de krachten van de moderniteit die kenmerkend waren voor het fin-de-siècle Amerika. Kortom, de progressieve hervormers geloofden dat het veranderde landschap van het Amerikaanse leven de school een nieuwe kans bood – en zelfs een nieuwe verantwoordelijkheid – om een leidende rol te spelen in de voorbereiding van de Amerikaanse burgers op een actieve deelname aan de samenleving.

John Dewey (1859-1952), die later de geschiedenis in zou gaan als de “vader van het progressieve onderwijs”, was de meest welsprekende en misschien wel de invloedrijkste figuur in het progressivisme in het onderwijs. Dewey was een bekend filosoof, psycholoog en onderwijshervormer. Hij studeerde in 1879 af aan de Universiteit van Vermont, gaf korte tijd les op een middelbare school en promoveerde in 1884 tot doctor in de filosofie aan de pas opgerichte Johns Hopkins Universiteit. Dewey doceerde van 1884 tot 1888 aan de Universiteit van Michigan, van 1888 tot 1889 aan de Universiteit van Minnesota, van 1889 tot 1894 opnieuw aan Michigan, van 1894 tot 1904 aan de Universiteit van Chicago en van 1904 tot zijn pensionering in 1931 aan Columbia University.

Tijdens zijn lange en eminente carrière heeft Dewey meer dan 1000 boeken en artikelen geschreven over onderwerpen variërend van politiek tot kunst. Ondanks zijn eclecticisme op wetenschappelijk gebied, week geen van zijn werken ooit te ver af van zijn voornaamste intellectuele interesse: onderwijs. Met werken als The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902), en Democracy and Education (1916), formuleerde Dewey een unieke, zelfs revolutionaire, herformulering van onderwijstheorie en -praktijk, gebaseerd op de kernrelatie die volgens hem bestond tussen democratisch leven en onderwijs. Dewey’s visie op de school was namelijk onlosmakelijk verbonden met zijn ruimere visie op de goede samenleving, waarin onderwijs – als een doelbewust uitgevoerde praktijk van onderzoek, van probleemoplossing, en van zowel persoonlijke als gemeenschapsgroei – de bron was van de democratie zelf. Omdat elk klaslokaal een microkosmos vormde van de menselijke relaties die de grotere gemeenschap vormden, geloofde Dewey dat de school, als een “kleine democratie”, een “mooiere samenleving” kon creëren.

Dewey’s nadruk op het belang van democratische relaties in de klas verlegde noodzakelijkerwijs de focus van de onderwijstheorie van de instelling van de school naar de behoeften van de leerlingen van de school. Deze dramatische verandering in de Amerikaanse pedagogie was echter niet alleen het werk van John Dewey. Zeker, Dewey’s aantrekkingskracht tot kindgerichte onderwijspraktijken werd gedeeld door andere progressieve opvoeders en onderzoekers – zoals Ella Flagg Young (1845-1918), Dewey’s collega en geestverwant aan de Universiteit van Chicago, en Granville Stanley Hall (1844-1924), de iconoclastische Clark University psycholoog en fervent leider van de kinderstudie beweging – die gezamenlijk hun begrip van kindgerichtheid ontleenden aan het lezen en bestuderen van een divers scala van negentiende- en twintigste-eeuwse Europese en Amerikaanse filosofische scholen. In het algemeen hebben de filosofische tradities die door Dewey en zijn mede-progressieven werden gehanteerd de kindertijd vergoddelijkt en ideeën van sociale en intellectuele onderlinge afhankelijkheid bevorderd. Ten eerste benadrukte de Fransman Jean Jacques Rousseau (1712-1778) in zijn geschriften over de kindertijd de organische en natuurlijke dimensies ervan, terwijl Engelse literaire romantici als William Wordsworth (1770-1850) en William Blake (1757-1827) de aangeboren zuiverheid en vroomheid ervan prezen, een karakterisering die later gedeeld werd door de Amerikaanse transcendentalistische filosofen Ralph Waldo Emerson (1803-1882) en Henry David Thoreau (1817-1862). Voor deze denkers was de kindertijd een periode van onschuld, goedheid en vroomheid die in alle opzichten moreel superieur was aan het verontreinigde leven dat de meeste volwassenen leidden. Het was juist de heiligheid van de kindertijd die de romantici en transcendentalisten ervan overtuigde dat het idee van de kindertijd behouden en gecultiveerd moest worden door middel van onderwijs.

Tweede, en nog belangrijker, haalden Dewey en zijn mede-onderwijs Progressieven hun inspiratie uit het werk van de Duitse filosoof Friedrich Froebel (1782-1852) en de Zwitserse opvoeder Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel en Pestalozzi behoorden tot de eersten die het proces van het opvoeden van het “hele kind” verwoordden, waarbij het leren verder ging dan de leerstof en uiteindelijk berustte op de behoeften en interesses van het kind. Zowel het hoofd als het hart van de leerling verzorgen, zo geloofden zij, was de echte zaak van het onderwijs, en zij zochten naar een empirische en rationele wetenschap van onderwijs die deze basisprincipes zou incorporeren. Froebel maakte gebruik van de metafoor van de tuin om jonge kinderen op te voeden tot hun volwassenheid, en hij verschafte de Europese grondslagen voor de laat-negentiende-eeuwse kleuterschoolbeweging in de Verenigde Staten. Evenzo populariseerde Pestalozzi de pedagogische methode van het objectonderwijs, waarbij een leraar begon met een voorwerp dat verband hield met de wereld van het kind om het kind in te wijden in de wereld van de opvoeder.

Ten slotte liet Dewey zich inspireren door de ideeën van de filosoof en psycholoog William James (1842-1910). Dewey’s interpretatie van James’ filosofisch pragmatisme, dat vergelijkbaar was met de ideeën die ten grondslag lagen aan Pestalozzi’s objectonderwijs, verbond denken en doen als twee naadloos verbonden helften van het leerproces. Door zich te concentreren op de relatie tussen denken en doen, geloofde Dewey dat zijn onderwijsfilosofie elk kind kon uitrusten met de probleemoplossende vaardigheden die nodig zijn om obstakels tussen een gegeven en gewenste reeks omstandigheden te overwinnen. Volgens Dewey was onderwijs niet slechts een middel tot een toekomstig leven, maar in plaats daarvan een volwaardig leven op zich.

Deze Europese en Amerikaanse filosofische tradities tezamen hielpen de progressieven de kindertijd en de democratie te verbinden met het onderwijs: Als kinderen geleerd wordt de relatie tussen denken en doen te begrijpen, zijn ze volledig toegerust voor actieve deelname aan een democratische samenleving. Het was om deze redenen dat de progressieve onderwijsbeweging brak met de pedagogische traditionalisten die georganiseerd waren rond de schijnbaar verouderde en antidemocratische ideeën van drillen, discipline en didactische oefeningen.

Pedagogisch Progressivisme

De pedagogische progressieven die deze kindgerichte pedagogie omarmden, waren voorstander van onderwijs dat gebaseerd was op een ervaringsgericht curriculum, ontwikkeld door zowel leerlingen als leraren. Leraren speelden een speciale rol in de progressieve formulering voor onderwijs, omdat zij hun diepe kennis van en genegenheid voor kinderen samenvoegden met de intellectuele eisen van de leerstof. In tegenstelling tot zijn tegenstanders, toen en nu, was Dewey, hoewel hij toegeeflijk antiautoritair was, niet van mening dat kindgerichte leerplannen en pedagogie het volledig opgeven van traditionele leerstof of instructieve leiding en controle betekende. In feite bekritiseerde Dewey afleidingen van deze theorieën die onderwijs behandelden als een bron van vermaak of als een rechtvaardiging voor rotevocationalisme. In plaats daarvan, gedreven door zijn verlangen om de Amerikaanse democratie te herbevestigen, was Dewey’s tijd- en middelen uitputtende onderwijsprogramma afhankelijk van nauwe interacties tussen leerlingen en leraren die, volgens Dewey, niets minder dan een totale reorganisatie van de traditionele leerstof vereisten.

Hoewel de praktijk van het pure Deweyisme zeldzaam was, werden zijn onderwijsideeën zowel in particuliere als in openbare schoolsystemen geïmplementeerd. In de tijd dat hij hoofd was van het Departement van Filosofie aan de Universiteit van Chicago (dat ook de vakgebieden psychologie en pedagogie omvatte), richtten Dewey en zijn vrouw Alice een Universitaire Laboratoriumschool op. De Lab School, een institutioneel centrum voor educatieve experimenten, wilde ervaring en leren in de praktijk tot de kern van het onderwijs maken, en Dewey reserveerde een speciale plaats voor leraren. Dewey was geïnteresseerd in het verkrijgen van psychologisch inzicht in de individuele capaciteiten en interesses van het kind. Onderwijs ging uiteindelijk over groei, betoogde Dewey, en de school speelde een cruciale rol in het scheppen van een omgeving die inspeelde op de interesses en behoeften van het kind, en die het kind in staat zou stellen zich te ontplooien.

Ook kolonel Francis W. Parker, een tijdgenoot van Dewey en toegewijd Emersonist, omarmde een diep respect voor de schoonheid en het wonder van de natuur, stelde het geluk van het individu boven alles, en verbond onderwijs en ervaring in de pedagogische praktijk. In zijn tijd als schoolopziener in Quincy, Massachusetts, en later als hoofd van de Cook Country Normal School in Chicago, verwierp Parker discipline, autoriteit, regimentering en traditionele opvoedkundige technieken en legde hij de nadruk op warmte, spontaniteit en het plezier van het leren. Zowel Dewey als Parker geloofden in leren door te doen, en stelden dat oprecht plezier, in plaats van sleur, het bijproduct van handenarbeid zou moeten zijn. Door het huis en de school met elkaar te verbinden en beide te zien als integrale onderdelen van een grotere gemeenschap, probeerden Progressieve opvoeders een opvoedingsomgeving te scheppen waarin kinderen konden zien dat het praktische werk dat zij deden van enige invloed was op de maatschappij.

Hoewel Progressief onderwijs meestal in verband wordt gebracht met onafhankelijke privé-scholen zoals Dewey’s Laboratory School, Margaret Naumberg’s Walden School, en Lincoln School of Teacher’s College, werden Progressieve ideeën ook toegepast in grote schoolsystemen, waarvan de bekendste die in Winnetka, Illinois, en Gary, Indiana, zijn. De Winnetka scholen, gelegen zo’n 20 mijl ten noorden van Chicago aan de welvarende North Shore, verwierpen onder leiding van hoofdinspecteur Carleton Washburne de traditionele klassikale praktijk ten gunste van geïndividualiseerde instructie die kinderen in hun eigen tempo liet leren. Washburne en zijn medewerkers in de Winnetka scholen geloofden dat alle kinderen het recht hadden om gelukkig te zijn en een natuurlijk en vol leven te leiden, en zij koppelden de behoeften van het individu aan die van de gemeenschap. Zij gebruikten de natuurlijke nieuwsgierigheid van het kind als uitgangspunt in de klas en ontwikkelden een lerarenopleiding aan het Graduate Teachers College van Winnetka om leraren in deze filosofie op te leiden; kortom, de Winnetka scholen brachten Progressieve idealen in evenwicht met basisvaardigheden en academische strengheid.

Net als de Winnetka scholen was het Gary schoolsysteem een ander Progressief schoolsysteem, geleid door hoofdinspecteur William A. Wirt, die met Dewey aan de Universiteit van Chicago had gestudeerd. Het Gary schoolsysteem kreeg nationale aandacht voor zijn platoon en werk-studie-spel systemen, die de capaciteit van de scholen verhoogden en tegelijkertijd de kinderen in staat stelden veel tijd door te brengen met praktisch werk in laboratoria, winkels en op de speelplaats. De scholen bleven ook tot ver in de avonduren open en boden op de gemeenschap gebaseerde cursussen voor volwassenenonderwijs aan. Kortom, door zich te concentreren op het leren-door-doen en door een onderwijsprogramma aan te nemen dat zich richtte op grotere sociale en gemeenschapsbehoeften, weerspiegelden de Winnetka en Gary scholen Dewey’s eigen progressieve onderwijstheorieën.

Administratief Progressivisme

Weliswaar was Dewey de bekendste en invloedrijkste progressieve opvoeder en filosoof, maar hij vertegenwoordigde lang niet alles wat het progressieve onderwijs uiteindelijk werd. In de wervelwind van onderwijshervormingen rond de eeuwwisseling, nam het idee van progressief onderwijs meerdere, en vaak tegenstrijdige, definities aan. Op hetzelfde moment dat Dewey en zijn volgelingen traditionele onderwijsmethoden verwierpen en een “nieuw onderwijs” ontwikkelden dat gebaseerd was op de belangen en behoeften van het kind, rechtvaardigde een nieuw kader van professioneel opgeleide schoolbestuurders hun eigen hervormingen in de naam van Progressief onderwijs.

Administratieve Progressieven deelden Deweys afkeer van het negentiende-eeuwse onderwijs, maar verschilden duidelijk van Dewey in hun recept voor de hervorming ervan: administratieve Progressieven wilden het “boekachtige” en starre onderwijs omverwerpen door in hun ogen nuttiger, efficiënter en meer gecentraliseerde systemen van openbaar onderwijs te creëren, gebaseerd op verticaal geïntegreerde bureaucratieën, differentiatie van curricula, en massale toetsing.

Professionele schoolbestuurders vertrouwden op managementexpertise om efficiënt toezicht te houden op steeds grotere openbare schoolsystemen. Het is veelbetekenend dat de nieuwe bestuurders, die de taal en de praktijk van efficiëntiedeskundigen als Frederick W. Taylor leenden, probeerden om de verschillende schooldistricten te rationaliseren binnen één hiërarchisch geordend systeem van lagere, middelbare en hogere schoolinstellingen. Machtige schoolbesturen – vaak bestaande uit elitaire leiders uit het bedrijfsleven en de burgerij – huurden professioneel opgeleide schooldirecteuren in om het beleid uit te voeren en toezicht te houden op de dagelijkse gang van zaken in deze enorme onderwijssystemen. De schooldirecteur, vaak een man, distantieerde zich van het meestal vrouwelijke lerarenkorps, om nog maar te zwijgen van de leerlingen voor wie de school bedoeld was. In naam van de efficiëntie vertrouwden de schooldirecteuren op “wetenschappelijke”, zij het vaak steriele, technieken voor personeelsbeheer, die waren ontwikkeld door en voor de particuliere industrie en in de schoolomgeving waren ingevoerd via bedrijfsvriendelijke schoolbesturen en door middel van afgestudeerde opleidingen aan de nieuw ontwikkelde scholen voor onderwijs.

Het streven van de school naar bureaucratische efficiëntie had rechtstreeks invloed op de leerplanontwikkeling. Met name het idee van differentiatie werd een nieuw parool in progressieve bestuurskringen, een weerspiegeling van de groeiende economische en statuskenmerken die het behalen van onderwijsdiploma’s met zich meebracht. Door het leerplan te differentiëren langs academische en beroepsgerichte sporen trachtten de schoolbestuurders tegemoet te komen aan de behoeften van verschillende klassen en kalibers van leerlingen, en de opleiding nauwer te koppelen aan de onderwijsresultaten. Hoewel de beheerders deze vernieuwing van het leerplan (die het vaakst werd toegepast in de middelbare scholen) rechtvaardigden met het argument van gelijke kansen voor alle leerlingen op basis van hun capaciteiten, weerspiegelde ze een grotere, belangrijkere verschuiving in de basisdoelstellingen van het Amerikaanse onderwijs. Waar de school ooit intellectuele en morele vorming verschafte, namen de progressieve bestuurders, geconfronteerd met een steeds diverser wordende leerlingenpopulatie, de voorbereiding van leerlingen op hun toekomstige leven als arbeiders in de Amerikaanse beroepsbevolking als hun belangrijkste professionele bestuurlijke verantwoordelijkheid.

Voor veel hedendaagse waarnemers was de differentiatie van het leerplan echter weinig meer dan een eufemisme voor “sociale controle”, die volgens critici het liberale onderwijs beknotte om tegemoet te komen aan de eisen van Amerika’s ontluikende industriële samenleving op de arbeidsmarkt. Hoewel dit een cynische kijk is op de progressieve bestuursdrift, is er veel voor te zeggen. De National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE), die in 1906 werd opgericht door een comité van onderwijzers en leiders uit het bedrijfsleven en de industrie, hielp bij het organiseren van programma’s voor beroepsonderwijs op middelbare scholen in het hele land gedurende de eerste decennia van de twintigste eeuw. Het beroepsonderwijs, dat door critici gemakshalve maar ten onrechte in verband wordt gebracht met het Progressieve onderwijs, was uitdrukkelijk bedoeld om leerlingen op te leiden voor onmiddellijke werkgelegenheid na, en vaak in plaats van, het behalen van hun diploma.

Aan de andere kant rechtvaardigden de administratieve Progressieven de opkomst van de beroepsopleidingen door te wijzen op de relatief kleine populatie van studenten die naar de universiteit gingen en door te verkondigen dat het een effectief middel was om nieuw aangekomen immigranten te assimileren in het Amerikaanse leven en de Amerikaanse instellingen. Dat de middelbare schoolopleiding van deze studenten in wezen al was afgelopen voordat ze ooit begonnen was, was van weinig belang, want in het licht van de snelle sociale omwentelingen, waarvan de hervormers geloofden dat ze de traditionele instellingen van kerk en gezin uitholden, was de school de laatste beste hoop om immigranten Amerikaanse waarden bij te brengen en tegelijkertijd de industrie te voorzien van een constante instroom van geschoolde werknemers.

De belangstelling voor het efficiënte beheer van bureaucratische schoolsystemen en leerlingen werd verder versterkt door ontwikkelingen in de onderwijspsychologie en intelligentietests. Onder de vooraanstaande onderwijspsychologen van de twintigste eeuw was E.L. Thorndike (1874-1949) – die studeerde bij William James aan Harvard en lesgaf aan het Teachers College van Columbia University tijdens Dewey’s ambtstermijn – ongetwijfeld de meest invloedrijke. Thorndike liep vooruit op de opkomst van de massale intelligentietests na de Eerste Wereldoorlog door al in 1903 in zijn eigen studies gebruik te maken van intelligentietests. Thorndike’s onderzoek bracht een eng gefocuste stimulus-respons definitie van intelligentie naar voren die de verspreiding van arbeidersopleiding via beroepsonderwijs rechtvaardigde, terwijl zijn mechanistische opvatting van intelligentie tegelijkertijd Dewey’s eigen ideeën over de organische verbinding tussen denken en doen bedierf. Thorndike, die zich baseerde op gegevens uit zijn onderzoek onder 8.564 middelbare scholieren in het begin van de jaren 1920, noemde zijn theorie van intelligentie psychologisch connectionisme. Thorndike vergeleek het verstand met een “schakelbord” waar neurale verbindingen (of connecties) werden gecreëerd tussen stimuli en reacties. Hij geloofde dat leerlingen met een hoger intellect sneller meer en betere verbindingen vormden dan leerlingen met een lager intellect.

Voor de bestuurlijke Progressieven waren Thorndike’s bevindingen niets minder dan revolutionair: Door de overheersende rol van aangeboren intelligentie te benadrukken via de statistische analyse van massaal afgelegde intelligentietests, konden Thorndike en zijn collega-testers-H. H. Goodard, Lewis H. Terman, en Robert M. Yerkes, onder hen – verschaften schoolambtenaren en beleidsmakers wetenschappelijk onweerlegbaar bewijs ten gunste van meer psychometrische testen en het sorteren van leerlingen. In vergelijking met Dewey’s meer menselijke en materiaal-intensieve benadering van onderwijs, die individuele aandacht voor de leerling en creatieve pedagogie vereiste, hielp Thorndike’s opvatting afzonderlijke leerplannen te rehabiliteren en patronen van ongelijke toegang in stand te houden. Juist (en dat is paradoxaal) door de kneedbaarheid van het idee van progressieve onderwijshervorming, was het mogelijk voor zowel pedagogische als administratieve progressieven om hun radicaal verschillende agenda’s te bevorderen in naam van de democratie gedurende de eerste decennia van de twintigste eeuw.

Het leven-aanpassings Progressivisme

De interne tegenstrijdigheden en ideologische inconsistenties van de pedagogische en administratieve progressieven voorspellen echter in veel opzichten de ondergang van de progressieve onderwijsbeweging. Een onderwijssysteem dat aan de ene kant pleitte voor kindgerichtheid en individuele aandacht, en aan de andere kant voor expliciete differentiatie in het curriculum door middel van intelligentietests, was misschien wel voorbestemd om in te storten; en met de introductie van het onderwijs voor aanpassing aan het leven in de jaren veertig en vijftig deed de progressieve onderwijsbeweging precies dat.

Het onderwijs voor aanpassing aan het leven kwam in de jaren veertig op het toneel en beleefde zijn hoogtijdagen tijdens de begindagen van de koude oorlog. Het onderwijs voor aanpassing aan het leven werd bevorderd door leiders van de beweging voor beroepsonderwijs, zoals Charles Prosser, die de monumentale Smith-Hughes National Vocational Education Act van 1917 hielp goedkeuren, die van mening was dat de belangrijkste functie van de school moest zijn leerlingen voor te bereiden op de wereld van het werk. Daartoe leenden de life adjusters royaal uit het pedagogische en administratieve Progressieve lexicon door te bepleiten dat scholen leerlingen zouden moeten testen en volgen op hetzelfde moment dat ze het fysieke en emotionele welzijn van leerlingen zouden moeten verbeteren. Uiteindelijk heeft de Commissie voor Levensaanpassend Onderwijs voor de Jeugd van het Bureau van Onderwijs van de Verenigde Staten de mantel van het progressieve onderwijs gecoöpteerd. Gebruikmakend van de rapporten die de commissie in 1951 en 1954 publiceerde als blauwdruk voor actie, slaagde de “life adjustment movement” erin haar therapeutische leerplannen – gericht op de ontwikkeling van persoonlijke hygiëne, gezelligheid en persoonlijkheid, en ijverige geestesgewoonten – op duizenden scholen in het hele land in te voeren.

Critici hekelden de verschuiving van de openbare school in de richting van een openlijke bewaarfunctie als anti-Amerikaans, anti-intellectueel, en, ironisch genoeg, als antidemocratisch. In de schaduw van Joseph McCarthy’s communistische heksenjacht, druisten de steun van de progressieven voor internationaal begrip door middel van onderwijs, de waargenomen hang naar feel-good onderwijs in de klas, en de vermeende liberale politieke oriëntatie van progressieve opvoeders in tegen de stroom van het conservatieve Amerika van de jaren 1950. Het vermeende anti-intellectualisme van de aanpassingspedagogiek voedde echter nog meer kritiek. Onder andere de historicus Arthur Bestor leidde de aanklacht tegen het anti-intellectualisme van de aanpassingspedagogiek. In zijn Educational Wastelands (1953) en The Restoration of Learning (1955), betoogde Bestor dat de nadruk van de life adjustment op beroepsonderwijs en vaardigheden om met het leven om te gaan, de plaats van de traditionele kernvakken marginaliseerde. Volgens Bestor was het onmogelijk om een volledig opgeleid persoon te zijn zonder op zijn minst enige blootstelling aan traditionele liberale studies.

In deze traditionele opvatting, die het meest lijkt op het negentiende eeuwse concept van onderwijs als mentale discipline, kreeg Bestor gezelschap van andere neotraditionalistische onderwijsgrootheden, waaronder Robert Maynard Hutchins, president van de Universiteit van Chicago en voorstander van het grote boeken curriculum, en James Bryant Conant, de zeer gerespecteerde en invloedrijke president van Harvard University. Alle drie de mannen waren het eens over de fundamentele doelloosheid en nutteloosheid van het onderwijs voor levensaanpassing in het bijzonder, en van het Amerikaanse middelbare-schoolonderwijs in het algemeen. Dankzij de inspanningen van deze mannen veranderde de teneur van de nationale discussie over onderwijs drastisch, omdat meer onderwijskundigen en overheidsfunctionarissen tot de overtuiging kwamen dat het opnieuw tijd was om na te denken over de richting van het Amerikaanse onderwijs.

Niet verrassend, temidden van de intense neotraditionalistische controle en de groeiende publieke ontevredenheid over het onderwijs voor aanpassing aan het leven, sloot de Progressive Education Association, het belangrijkste bestuursorgaan van de progressieve onderwijsbeweging, haar deuren in 1955; twee jaar later, na de succesvolle lancering van de Spoetnik I door de Sovjet-Unie, werd in de algemene oriëntatie van het Amerikaanse onderwijs de pedagogiek van de aanpassing aan het leven gemeden en de traditionele academische studies in de vrije kunsten, wiskunde en de harde wetenschappen omarmd. Nu de communistische dreiging steeds groter werd, geloofden de neotraditionalisten dat de toekomst van de Amerikaanse democratie afhing van een terugkeer naar traditionele academische studies.

Het progressieve onderwijs verdween echter niet helemaal. De fundamentele uitgangspunten van de pedagogische en bestuurlijke functies van het progressieve onderwijs vormen nog steeds de basis voor de hedendaagse onderwijsdebatten. Wat is de relatie tussen onderwijs en democratisch burgerschap, tussen leraren en leerlingen? Zijn schooldistricten te groot? In hoeverre is de school verantwoordelijk voor zowel de emotionele als de intellectuele ontwikkeling van haar leerlingen? Bieden prestatietests geldige en betrouwbare maatstaven voor het leren van leerlingen? Is het kernleerplan onaantastbaar of voor verandering vatbaar? Dit zijn slechts enkele van de vragen die Progressieve opvoeders probeerden te stellen en te beantwoorden, en het zijn vragen waar opvoeders aan het begin van de eenentwintigste eeuw nog steeds mee worstelen.