Progressiv utbildning

Historiker har debatterat om huruvida det fanns en enhetlig progressiv reformrörelse under decennierna kring sekelskiftet 1900. Medan vissa forskare har tvivlat på utvecklingen av ett sammanhängande progressivt projekt, har andra hävdat att även om reformisterna under den progressiva eran inte marscherade i samma takt, utgick de från en gemensam reformdiskurs som kopplade samman deras separata agendor i andan, om än inte i sak. Trots dessa vetenskapliga debatter har utbildningshistoriker nått enighet om den centrala betydelsen av den progressiva eran och de utbildningsreformatorer som formade den under det tidiga 1900-talet. Detta betyder inte att utbildningshistorikerna inte är oense – i själva verket är de mycket oense om arvet från de progressiva utbildningsexperimenten. Vad de däremot är överens om är att de filosofiska, pedagogiska och administrativa grunderna för det som i början av det tjugoförsta århundradet förknippas med modern skolgång, samlades under den progressiva eran (1890-1919) och förändrade, på gott och ont, det amerikanska utbildningsväsendets utveckling under det tjugonde århundradet.

Filosofiska grunder

Den progressiva utbildningsrörelsen var en integrerad del av det tidiga 1900-talets reformimpuls som syftade till att återuppbygga den amerikanska demokratin genom social, såväl som kulturell, upplyftning. Om utbildningen gjordes på rätt sätt, hävdade dessa reformatorer, lovade den att lindra de spänningar som skapades av den enorma sociala, ekonomiska och politiska turbulens som orsakades av modernitetens krafter och som var karakteristisk för det amerikanska fin-de-siècle. Kort sagt, det förändrade landskapet i det amerikanska livet, menade de progressiva reformatorerna, gav skolan en ny möjlighet – eller snarare ett nytt ansvar – att spela en ledande roll när det gällde att förbereda de amerikanska medborgarna för ett aktivt medborgerligt deltagande i ett demokratiskt samhälle.

John Dewey (1859-1952), som senare skulle komma att bli ihågkommen som den progressiva utbildningens ”fader”, var den mest vältaliga och förmodligen mest inflytelserika figuren inom den pedagogiska progressivismen. Dewey, som var en känd filosof, psykolog och utbildningsreformator, utexaminerades från University of Vermont 1879, undervisade kortvarigt i high school och doktorerade sedan i filosofi vid det nybildade Johns Hopkins-universitetet 1884. Dewey undervisade vid University of Michigan 1884-1888, University of Minnesota 1888-1889, återigen vid Michigan 1889-1894, därefter vid University of Chicago 1894-1904 och slutligen vid Columbia University 1904 fram till sin pensionering 1931.

Under sin långa och framstående karriär genererade Dewey över 1 000 böcker och artiklar om ämnen som sträcker sig från politik till konst. Trots all hans vetenskapliga eklekticism avvek dock inget av hans verk någonsin alltför långt från hans främsta intellektuella intresse: utbildning. I verk som The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902) och Democracy and Education (1916) formulerade Dewey en unik, ja revolutionär, omformulering av pedagogisk teori och praktik som byggde på det centrala förhållande som han ansåg fanns mellan demokratiskt liv och utbildning. Deweys vision för skolan var nämligen oupplösligt knuten till hans större vision av det goda samhället, där utbildning – som en medvetet genomförd praktik av undersökning, problemlösning och både personlig och samhällelig utveckling – var själva demokratins källa. Eftersom varje klassrum representerade ett mikrokosmos av de mänskliga relationer som utgjorde det större samhället, trodde Dewey att skolan, som en ”liten demokrati”, kunde skapa ett ”vackrare samhälle”.

Deweys betoning av betydelsen av demokratiska relationer i klassrumsmiljön förflyttade med nödvändighet utbildningsteorins fokus från skolans institution till behoven hos skolans elever. Denna dramatiska förändring av den amerikanska pedagogiken var dock inte enbart John Deweys verk. Deweys dragning till barncentrerade pedagogiska metoder delades förvisso av andra progressiva pedagoger och forskare – såsom Ella Flagg Young (1845-1918), Deweys kollega och likasinnade vid Chicagos universitet, och Granville Stanley Hall (1844-1924), den ikonoklastiske psykologen från Clark University och uttalad ledare för rörelsen för barnstudier – som kollektivt hämtade sin förståelse för barncentrerat tänkande från att ha läst och studerat ett varierat utbud av europeiska och amerikanska filosofiska skolor från 1800- och 1900-talen. Generellt sett var det så att de filosofiska traditioner som Dewey och hans kolleger i den progressiva gruppen använde sig av på en gång förgudade barndomen och förde fram idéer om socialt och intellektuellt ömsesidigt beroende. För det första betonade fransmannen Jean Jacques Rousseau (1712-1778) i sina skrifter om barndomen dess organiska och naturliga dimensioner, medan engelska litterära romantiker som William Wordsworth (1770-1850) och William Blake (1757-1827) hyllade dess medfödda renhet och fromhet, en karaktärisering som senare delades av de amerikanska transcendentalistiska filosoferna Ralph Waldo Emerson (1803-1882) och Henry David Thoreau (1817-1862). För dessa tänkare var barndomen en period av oskuld, godhet och fromhet som på alla sätt var moraliskt överlägsen de förorenade liv som de flesta vuxna levde. Det var just barndomens okränkbarhet som övertygade romantikerna och transcendentalisterna om att idén om barndomen borde bevaras och odlas genom pedagogisk undervisning.

För det andra, och viktigare, utgick Dewey och hans kolleger inom utbildningsprogressiven från den tyske filosofen Friedrich Fröbel (1782-1852) och den schweiziske pedagogen Johann Pestalozzi (1746-1827). Fröbel och Pestalozzi var bland de första att formulera processen att utbilda ”hela barnet”, där inlärningen gick bortom ämnesinnehållet och i slutändan vilade på barnets behov och intressen. Att ta hand om både elevens huvud och hjärta, ansåg de, var skolans egentliga uppgift, och de sökte efter en empirisk och rationell utbildningsvetenskap som skulle innehålla dessa grundläggande principer. Fröbel använde sig av trädgårdsmetaforen för att odla små barn mot mognad, och han lade den europeiska grunden för det sena 1800-talets dagisrörelse i USA. På samma sätt populariserade Pestalozzi den pedagogiska metoden objektundervisning, där en lärare började med ett föremål som var relaterat till barnets värld för att initiera barnet till pedagogens värld.

Slutligt hämtade Dewey inspiration från filosofen och psykologen William James (1842-1910) idéer. Deweys tolkning av James filosofiska pragmatism, som liknade de idéer som låg till grund för Pestalozzis objektundervisning, förenade tänkande och görande som två sömlöst sammanhängande halvor av inlärningsprocessen. Genom att fokusera på förhållandet mellan att tänka och göra trodde Dewey att hans utbildningsfilosofi kunde utrusta varje barn med de problemlösningsförmågor som krävs för att övervinna hinder mellan en given och önskad uppsättning omständigheter. Enligt Dewey var utbildning inte bara ett medel för att uppnå ett framtida liv, utan representerade i stället ett fullvärdigt liv i sig självt.

Tillsammans hjälpte alltså dessa europeiska och amerikanska filosofiska traditioner progressiva personer att koppla samman barndom och demokrati med utbildning: Om barnen lärde sig att förstå förhållandet mellan tänkande och handlande skulle de vara fullt utrustade för ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle. Det var av dessa skäl som den progressiva utbildningsrörelsen bröt med pedagogiska traditionalister som organiserade sig kring de till synes föråldrade och antidemokratiska idéerna om drill, disciplin och didaktiska övningar.

Pedagogisk progressivism

De pedagogiska progressiva som anammade denna barncentrerade pedagogik förespråkade en utbildning som byggde på en erfarenhetsbaserad läroplan som utvecklades av både elever och lärare. Lärarna spelade en särskild roll i den progressiva formuleringen av utbildning, eftersom de förenade sin djupa kunskap om och sin tillgivenhet för barn med ämnets intellektuella krav. I motsats till hans motståndare, både då och nu, ansåg Dewey, även om han visserligen var antiauktoritär, inte att en barncentrerad läroplan och pedagogik innebar att man helt skulle överge traditionella ämnen eller pedagogisk vägledning och kontroll. I själva verket kritiserade Dewey avledningar av dessa teorier som behandlade utbildning som en ren källa till underhållning eller som ett rättfärdigande av rotevocationalism. Deweys tids- och resurskrävande utbildningsprogram, som var inspirerat av hans önskan att bekräfta den amerikanska demokratin, berodde snarare på ett nära samspel mellan elev och lärare, vilket enligt Dewey krävde inget mindre än en total omorganisation av det traditionella ämnesinnehållet.

Och även om det var sällsynt att tillämpa renodlad Deweyism, så genomfördes hans pedagogiska idéer i både privata och offentliga skolsystem. Under sin tid som chef för avdelningen för filosofi vid Chicagos universitet (som även omfattade områdena psykologi och pedagogik) inrättade Dewey och hans fru Alice en universitetslaboratorieskola. Lab School var ett institutionellt centrum för pedagogiska experiment och försökte göra erfarenhet och praktisk inlärning till kärnan i det pedagogiska arbetet, och Dewey tog fram en särskild plats för lärarna. Dewey var intresserad av att få psykologisk insikt i barnets individuella förmågor och intressen. Utbildning handlar i slutändan om tillväxt, hävdade Dewey, och skolan spelade en avgörande roll när det gällde att skapa en miljö som var lyhörd för barnets intressen och behov och som skulle göra det möjligt för barnet att blomstra.

På samma sätt hade överste Francis W. Parker, som var samtida med Dewey och hängiven Emersonianer, en bestående respekt för naturens skönhet och underverk, han prioriterade den enskildes lycka framför allt annat och kopplade samman utbildning och erfarenhet i sin pedagogiska praktik. Under sin tid som skolinspektör i Quincy, Massachusetts, och senare som chef för Cook Country Normal School i Chicago, förkastade Parker disciplin, auktoritet, reglering och traditionella pedagogiska metoder och betonade istället värme, spontanitet och glädjen i att lära. Både Dewey och Parker trodde på inlärning genom att göra, och hävdade att äkta glädje, snarare än slitsamt arbete, borde vara biprodukten av manuellt arbete. Genom att koppla samman hemmet och skolan och se båda som integrerade delar av ett större samhälle försökte de progressiva pedagogerna skapa en utbildningsmiljö där barnen kunde se att det praktiska arbete de utförde hade någon betydelse för samhället.

Men även om den progressiva utbildningen oftast har förknippats med privata fristående skolor som Deweys Laboratory School, Margaret Naumbergs Walden School och Lincoln School of Teacher’s College, genomfördes de progressiva idéerna även i stora skolsystem, varav de mest kända är de i Winnetka, Illinois, och Gary, Indiana. Skolorna i Winnetka, som ligger cirka tjugo mil norr om Chicago på den välmående North Shore, förkastade under ledning av kommissarie Carleton Washburne den traditionella klassrumspraktiken till förmån för individualiserad undervisning som lät barnen lära sig i sin egen takt. Washburne och hans personal i Winnetka-skolorna trodde att alla barn hade rätt att vara lyckliga och leva naturliga och fulla liv, och de kopplade ihop individens behov med samhällets. De använde barnets naturliga nyfikenhet som utgångspunkt i klassrummet och utvecklade ett lärarutbildningsprogram vid Graduate Teachers College of Winnetka för att utbilda lärare i denna filosofi; kort sagt, Winnetka-skolorna balanserade progressiva ideal med grundläggande färdigheter och akademisk stränghet.

Likt Winnetka-skolorna var Gary-skolorna ett annat progressivt skolsystem, som leddes av superintendent William A. Wirt, som studerade tillsammans med Dewey vid University of Chicago. Gary-skolsystemet fick nationell uppmärksamhet för sina platoon- och work-study-play-system, som ökade skolornas kapacitet samtidigt som de tillät barnen att tillbringa avsevärd tid med praktiskt arbete i laboratorier, verkstäder och på lekplatsen. Skolorna höll också öppet långt in på kvällstid och erbjöd samhällsbaserade vuxenutbildningskurser. Kort sagt, genom att fokusera på learning-by-doing och anta ett utbildningsprogram som fokuserade på större sociala och samhälleliga behov, speglade Winnetka- och Gary-skolorna i hög grad Deweys egna progressiva utbildningsteorier.

Administrativ progressivism

Men även om Dewey var den mest välkända och inflytelserika progressiva pedagogen och filosofen, representerade han ingalunda allt som den progressiva utbildningen i slutändan blev. I virvelvinden av utbildningsreformer från sekelskiftet 1900 fick idén om pedagogisk progressivitet flera, och ofta motstridiga, definitioner. Samtidigt som Dewey och hans anhängare förkastade traditionella undervisningsmetoder och utvecklade en ”ny utbildning” som byggde på barnets intressen och behov, rättfärdigade en ny grupp professionellt utbildade skoladministratörer sina egna reformer i den progressiva utbildningens namn.

Administrativa progressiva delade Deweys avsmak för 1800-talets utbildning, men de skilde sig markant från Dewey när det gällde deras recept för att reformera den: administrativa progressiva ville störta den ”bokliga” och rigida skolundervisningen genom att skapa vad de trodde var nyttigare, effektivare och mer centraliserade system för offentlig utbildning som byggde på vertikalt integrerade byråkratier, differentiering av läroplanerna och masstester.

Professionella skoladministratörer förlitade sig på ledningskompetens för att effektivt kunna övervaka allt större offentliga skolsystem. De nya administratörerna, som lånade språk och praxis från effektivitetsexperter som Frederick W. Taylor, försökte rationalisera olika skoldistrikt inom ett hierarkiskt ordnat system av grundskolor, mellanstadieskolor och högstadieskolor. Mäktiga skolstyrelser – som ofta bestod av elitföretags- och medborgarledare – anställde professionellt utbildade skolinspektörer för att genomföra politiken och övervaka den dagliga driften av dessa enorma utbildningssystem. Föreståndaren, som ofta var en man, tog avstånd från den mestadels kvinnliga lärarkåren, för att inte tala om de elever som skolan var tänkt att betjäna. I effektivitetens namn förlitade sig rektorerna på ”vetenskapliga”, om än ofta sterila, personalförvaltningstekniker, som hade utvecklats av och för det privata näringslivet och som hade importerats till skolorna genom företagsvänliga skolstyrelser och genom forskarutbildning vid de nyligen utvecklade utbildningsskolorna.

Skolans inriktning på byråkratisk effektivitet påverkade direkt läroplanens utformning. I synnerhet blev idén om differentiering ett nytt ledord i administrativa progressiva kretsar, vilket återspeglade de växande ekonomiska och statusmässiga markeringar som utbildningsbevisen innebar. Genom att differentiera läroplanen längs akademiska och yrkesmässiga spår försökte skoladministratörerna tillgodose behoven hos olika klasser och kaliber av elever och koppla utbildningsutbildningen närmare till utbildningsresultat. Även om administratörerna rättfärdigade denna läroplansinnovation (som oftast användes i gymnasieskolorna) på grundval av lika möjligheter för alla elever på grundval av deras förmåga, speglade den en större och mer betydande förändring av den amerikanska utbildningens grundläggande syften och mål. Där skolan en gång i tiden tillhandahöll intellektuell och moralisk utbildning, tog de progressiva administratörerna, inför en alltmer diversifierad elevpopulation, sitt främsta professionella administrativa ansvar för att förbereda eleverna för deras framtida liv som arbetare i den amerikanska arbetskraften.

För många samtida observatörer var dock differentieringen av läroplanen inte mycket mer än en eufemism för ”social kontroll”, som enligt kritikerna innebar att den liberala utbildningen inskränktes för att uppfylla arbetskraftsbehovet i USA:s spirande industrisamhälle. Även om detta är en cynisk syn på den progressiva administrativa drivkraften finns det mycket som motiverar den. National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE), som grundades 1906 av en kommitté bestående av pedagoger, affärs- och industriledare, bidrog till att organisera yrkesutbildningsprogram i gymnasieskolor runt om i landet under de första decennierna av 1900-talet. Yrkesutbildningen, som kritiker bekvämt, om än felaktigt, kopplade samman med den progressiva utbildningen, var uttryckligen utformad för att utbilda eleverna för omedelbar anställning efter, och ofta i stället för, examen.

Å andra sidan rättfärdigade administrativa progressiva personer framväxten av yrkesspåren genom att peka på den relativt lilla populationen som gick på högskolor och genom att förkunna att det var ett effektivt sätt att assimilera nyanlända invandrare till det amerikanska livet och de amerikanska institutionerna. Att dessa elevers gymnasieutbildning i stort sett var avslutad innan den ens hade börjat var inte så viktigt, för inför den snabba sociala omvälvningen, som reformvännerna trodde urholkade de traditionella institutionerna kyrka och familj, var skolan det sista bästa hoppet för att inpränta amerikanska värderingar hos invandrarna, samtidigt som den försåg industrin med ett konstant inflöde av utbildade arbetare.

Intresset för en effektiv förvaltning av byråkratiska skolsystem och elever förstärktes ytterligare av utvecklingen inom pedagogisk psykologi och intelligenstestning. Bland 1900-talets framstående pedagogiska psykologer var E. L. Thorndike (1874-1949) – som studerade för William James vid Harvard och undervisade vid Columbia Universitys Teachers College under Deweys tid – utan tvekan den mest inflytelserika. Thorndike förebådade framväxten av massintygstestning efter första världskriget genom att redan 1903 använda sig av intelligenstester i sina egna studier. Thorndikes forskning främjade en snävt fokuserad stimulus-respons-definition av intelligens som rättfärdigade spridningen av arbetsträning genom yrkesutbildning samtidigt som hans mekanistiska uppfattning om intelligens fördärvade Deweys egna idéer om det organiska sambandet mellan tänkande och handlande. Thorndike, som förlitade sig på uppgifter som samlats in från sin studie av 8 564 gymnasieelever i början av 1920-talet, kallade sin teori om intelligens för psykologisk konnektionism. Thorndike liknade hjärnan vid ett ”växelbord” där neurala bindningar (eller kopplingar) skapades mellan stimuli och reaktioner. Han menade att elever med högre intellekt bildade fler och bättre förbindelser snabbare än elever med lägre intellekt.

För de administrativa progressiva var Thorndikes resultat inget annat än revolutionerande: Genom att betona den dominerande rollen för infödd intelligens genom den statistiska analysen av massadministrerade intelligenstester, kunde Thorndike och hans testkollegor H. H. Goodard, Lewis H. Terman och Robert M. Yerkes, bland dem – försåg skoltjänstemän och beslutsfattare med vetenskapligt ovedersägliga bevis till förmån för ökade psykometriska tester och elevsortering. I jämförelse med Deweys mer människo- och materialintensiva inställning till utbildning, som krävde individualiserad uppmärksamhet av eleverna och kreativ pedagogik, bidrog Thorndikes uppfattning till att bekräfta separata läroplaner och vidmakthålla mönster av ojämlik tillgång. Just (om än paradoxalt) på grund av formbarheten hos idén om en progressiv utbildningsreform var det möjligt för både pedagogiska och administrativa progressiva att föra fram sina radikalt olika agendor i demokratins namn under de första decennierna av 1900-talet.

Livsanpassningsprogressivism

Men de interna motsättningarna och ideologiska inkonsekvenserna hos de pedagogiska och administrativa progressiva förutspådde på många sätt den progressiva utbildningsrörelsens undergång. Ett utbildningssystem som förespråkade både barncentrering och individuell uppmärksamhet å ena sidan och uttrycklig läroplansdifferentiering genom intelligenstest å andra sidan var kanske förutbestämt att kollapsa, och i och med införandet av livsanpassningspedagogik under 1940- och 1950-talen gjorde den progressiva utbildningsrörelsen just det.

Livsanpassningspedagogik dök upp på scenen under 1940-talet och upplevde sin storhetstid under kalla krigets tidiga dagar. Orsaken till livsanpassningsutbildningen fördes fram av ledare för yrkesutbildningsrörelsen som Charles Prosser, som hjälpte till att anta den monumentala Smith-Hughes National Vocational Education Act från 1917, som ansåg att skolans huvudfunktion borde vara att förbereda eleverna för arbetslivet. I detta syfte lånade livsanpassarna generöst från det pedagogiska och administrativa progressiva lexikonet genom att förespråka att skolorna skulle testa och spåra eleverna samtidigt som de skulle förbättra elevernas fysiska och känslomässiga välbefinnande. I slutändan tog Förenta staternas utbildningsbyrås kommission för livsanpassningsutbildning för ungdomar över den progressiva utbildningens mantel. Med hjälp av kommissionens rapporter som publicerades 1951 och 1954 som en handlingsplan lyckades livsanpassningsrörelsen införa sina terapeutiska läroplaner – inriktade på utveckling av personlig hygien, socialitet och personlighet samt flitiga sinnesvanor – i tusentals skolor runt om i landet.

Kritiker fördömde den offentliga skolans övergång till en öppet vårdande funktion som både antiamerikansk, antiintellektuell och, ironiskt nog, antidemokratisk. I skuggan av Joseph McCarthys kommunistiska häxjakt gick de progressivas sponsring av internationell förståelse genom utbildning, deras uppfattade förkärlek för undervisning som ger en känsla av välbefinnande i klassrummet och den påstådda liberala politiska inriktningen hos de progressiva pedagogerna i strid med 1950-talets konservativa Amerika. Den påstådda anti-intellektualismen i anpassningspedagogiken gav dock upphov till ännu mer kritik. Bland annat historikern Arthur Bestor ledde angreppet mot livsanpassningspedagogikens antiintellektualism. I sina verk Educational Wastelands (1953) och The Restoration of Learning (1955) hävdade Bestor att livsanpassningspedagogikens betoning på yrkesinriktad undervisning och färdigheter i livshantering marginaliserade de traditionella kärnämnenas plats. Enligt Bestor var det omöjligt att vara en fullt utbildad person om man inte åtminstone i viss mån exponerades för traditionella liberala studier.

I denna traditionella syn, som mest liknade 1800-talets begrepp om utbildning som mental disciplin, fick Bestor sällskap av andra neotraditionalistiska pedagogiska koryféer, bland annat Robert Maynard Hutchins, rektor för Chicago-universitetet och förespråkare för läroplanen för de stora böckerna, och James Bryant Conant, den högt respekterade och inflytelserika rektorn för Harvard-universitetet. Alla tre männen var eniga om den grundläggande mållösheten och meningslösheten i livsanpassningsutbildningen i synnerhet och i den amerikanska gymnasieutbildningen i allmänhet. Tack vare dessa mäns insatser förändrades tonen i det nationella samtalet om utbildning dramatiskt, eftersom fler pedagoger och offentliga tjänstemän började tro att det återigen var dags att tänka om när det gällde inriktningen på den amerikanska utbildningen.

Inte förvånande nog stängde Progressive Education Association, det främsta administrativa organet för den progressiva utbildningsrörelsen, sina dörrar 1955, mitt i den intensiva neotraditionalistiska granskningen och allmänhetens växande missnöje med livsanpassningspedagogiken. Två år senare, efter Sovjetunionens framgångsrika uppskjutning av Sputnik I, skippade den allmänna inriktningen på den amerikanska utbildningen livsanpassningspedagogiken och omfamnade traditionella akademiska studier inom de fria konsterna, matematiken och de hårda vetenskaperna. Med det kommunistiska hotet som blev allt större trodde neotraditionalisterna att den amerikanska demokratins framtid berodde på en återgång till traditionella akademiska studier.

Den progressiva utbildningen försvann dock inte helt och hållet. De grundläggande principerna för den progressiva utbildningens pedagogiska och administrativa funktioner fortsätter att informera samtida utbildningsdebatter. Vilket är förhållandet mellan utbildning och demokratiskt medborgarskap, mellan lärare och elever? Är skoldistrikten för stora? I vilken utsträckning är skolan ansvarig för elevernas känslomässiga och intellektuella utveckling? Är prestationstester giltiga och tillförlitliga mått på elevernas inlärning? Är den centrala läroplanen okränkbar eller kan den förändras? Detta är bara några av de frågor som progressiva pedagoger försökte ställa och besvara, och det är frågor som pedagoger fortfarande brottas med i början av det tjugoförsta århundradet.