Utråkade ihjäl sig

I två veckor i trean predikade jag vildsvinets evangelium. Min lärare, den livliga mrs DeWilde, gav min klass ett öppet forskningsprojekt: Skapa en femminuterspresentation om ett exotiskt djur. Jag ägnade min lediga tid före läggdags åt att fånga Sus scrofas underverk i en 20 minuter lång predikan. Jag fyllde en affisch som var lika stor som min 9-åriga jag med fotografier, fakta och diagram, komplett med ett utvikbart diagram över nosen. Under min presentation delade jag med mig av min rimmade dikt på fem strofer om svinets livscykel, målade artens livsmiljöer i öken och taiga med stor detaljrikedom och gjorde kusliga snuttande intryck. Jag angrep varje nytt projekt det året – en skiss över vattnets kretslopp, en historia om Powhatan – med samma evangelism.

Spola fram till hösten i mitt sista år på gymnasiet och min nästan dagliga lunchrutin: jag satt böjd vid ett bås på Wendy’s, chokladfrosty i min högra hand, och kopierade kalkyleringsblad från Jimmy och spanska läxor från Chris med min vänstra hand samtidigt som de kopierade mina anteckningar om Medea eller Jane Eyre. När jag kom till lektionerna tillbringade jag mer tid med att spela Snake på min grafritande miniräknare än att gå igenom integraler, mer tid med att dagdrömma än att konjugera verb.

Vad hände under dessa nio år? Många saker. Men främst föll jag, liksom majoriteten av mina amerikanska landsmän, offer för epidemin av tristess i klassrummet.

En Gallupundersökning från 2013 bland 500 000 elever i årskurserna fem till tolv visade att nästan åtta av tio grundskoleelever var ”engagerade” i skolan, det vill säga uppmärksamma, nyfikna och allmänt optimistiska. I gymnasiet sjönk siffran till fyra av tio. En uppföljningsstudie från 2015 visade att mindre än en tredjedel av eleverna i elfte klass kände sig engagerade. När Gallup 2004 bad tonåringar att välja de tre främsta orden som beskriver hur de känner sig i skolan från en lista med 14 adjektiv, valdes ”uttråkad” oftast, av hälften av eleverna. ”Trött” kom på andra plats, med 42 procent. Endast 2 procent uppgav att de aldrig var uttråkade. Bevisen tyder på att det stora flertalet tonåringar dagligen allvarligt överväger att slå huvudet mot skrivbordet.

En del av tråkighetens utveckling verkar uppenbar, till exempel:

• En eskalerande betoning på standardiserade tester. Femteklassläraren Jill Goldberg, Ed.M.’93, berättade för mig: ”Min frihet som lärare fortsätter att inskränkas för varje år som går. Jag kan inte undervisa för undervisningens skull”. Med bristen på lärarfrihet följer bristen på elevernas frihet, och det leder till att eleverna inte engagerar sig och stänger av sig.
• Nyheten i själva skolan försvinner med varje årskurs. Här sitter jag ännu ett år i samma blå plaststol, samma graffitiförsedda falska träbord, omgiven av samma ansikten. Upprepning leder till tristess (jag har t.ex. inte ätit en Frosty på tio år).
• Bristande motivation. Docent Jal Mehta säger: ”Det finns ingen stor extern motiverande kraft i amerikansk utbildning förutom för den lilla bråkdel av barn som vill gå på de mest selektiva högskolorna.”
• Övergången från det taktila och kreativa till det cerebrala och regimenterade. Mehta kallar det för övergången från ”barncentrerad inlärning till ämnescentrerad inlärning”. I tredje klass klippte jag med saxar, smetade in limstift och klottrade med doftande magiska tuschpennor. I 12:e klass satte jag in formler på en TI-83 och skrev svaren på arbetsblad att fylla ut. Och forskningsrapporter stimulerar och ger upphov till belöningar med en tusendel av Snapchat och Instagrams hastighet.

Men vem bryr sig? Är inte tristess bara en naturlig bieffekt av vardagens tråkighet? Fram till helt nyligen var det så pedagoger, akademiker och neurovetare har behandlat den. I förordet till Boredom: A Lively History presenterar Peter Toohey möjligheten att tristess kanske inte ens existerar. Det som vi kallar ”tristess” kanske bara är en ”samling av begrepp” som omfattar ”frustration, överflöd, depression, avsky, likgiltighet, apati”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, docent vid Ed School och föreståndare för Mind, Brain, and Education Program, säger att det amerikanska utbildningssystemet behandlar tristess som en ”karaktärsbrist”. Vi säger: ’Om du är uttråkad i skolan är det något fel på dig’.”

Men ny forskning har börjat avslöja tråkighetens dystra effekter i skolan och på psyket. I en studie från 2014 som följde 424 elever vid universitetet i München under ett läsår fann man en cykel där tråkighet gav lägre provresultat, som gav högre nivåer av tråkighet, som gav ännu lägre provresultat. Tristess står för nästan en tredjedel av variationen i elevernas resultat. En tysk studie från 2010 visade att tristess ”framkallar en önskan att fly från den situation” som orsakar tristess. Det är därför inte förvånande att hälften av dem som hoppar av gymnasiet anger tristess som den främsta orsaken till att de slutar. En undersökning från Columbia University 2003 visade att amerikanska tonåringar som uppgav att de ofta var uttråkade var mer än 50 procent mer benägna att röka, dricka och använda olagliga droger än tonåringar som inte var uttråkade. Benägenhet till tristess är också förknippad med ångest, impulsivitet, hopplöshet, ensamhet, spelande och depression. Pedagoger och akademiker, bland annat lärare och alumner vid Ed School, har börjat engagera sig i tråkighet och undersökt dess systemiska orsaker och potentiella lösningar. Mehta, som har studerat engagemang sedan 2010, säger: ”Vi måste sluta se tristess som en fryntlig bieffekt. Det är en central fråga. Engagemang är en förutsättning för lärande”, tillägger han. ”Inget lärande sker förrän eleverna går med på att engagera sig i materialet.”

”Yo, Mr. P., jag ville bara låta dig veta på dag ett att jag inte är någon vetenskapsmänniska.”

”Mr. P.., Jag är inte särskilt bra på naturvetenskap.”

”Naturvetenskap är inte mitt favoritämne, mr P.”

Victor Pereira Jr. (bilden till höger) hörde detta varje år i 14 år från en handfull av sina elever under den första veckan av sina naturvetenskapliga lektioner i nionde och tionde klass. Efter att ha hamnat på efterkälken i vissa ämnen under hela grund- och mellanstadiet var eleverna ”fulla av förutfattade meningar” om sina förmågor, säger Pereira, som undervisade vid South Boston Excel High School innan han blev föreläsare vid Ed School och masterlärare i Harvard Teacher Fellows Program. Att engagera de elever som redan är avskräckta var en svår kamp.

Till jämförelse minns Pereira hur han observerade en naturkunskapslärares lektion i andra klass och lämnade klassen deflaterad. ”Barnen var nyfikna, de lyssnade uppmärksamt och de var glada över att ta chanser.” I andra klass, säger han, ”kan man använda sitt vanliga språk och sina erfarenheter från vardagen för att förklara vad som händer och engagera sig i den naturvetenskapliga lektionen”. Men när eleverna gör framsteg inom vetenskapen måste de lära sig den alltmer tekniska terminologin ”nästan lära sig ett annat språk”. Teknik kan leda till tristess och frustration, vilket leder till mer tristess.

Som Rose uttrycker det: ”Friktionen är kumulativ”. Den bästa förutsägelsen för hur eleverna kommer att klara sig i algebra är till exempel hur de klarade sig i prealgebra. En nedåtgående spiral uppstår: ”Du klarar dig inte bra, och du kommer att fortsätta att inte klara dig bra”, säger Rose. ”Och sedan blir det en del av hur du ser på dig själv som elev.”

Rose har en magisterexamen och en doktorsexamen från Ed School, men han hade också ett medelbetyg på 0,9 i gymnasiet innan han hoppade av, främst på grund av tristess. Han säger att han blev trött på ”den dåliga utformningen av inlärningsmiljön som skapade så många hinder för att jag skulle kunna lära mig”. På grund av sitt ”ganska dåliga arbetsminne” glömde han ofta att ta med sig sina läxor hem eller glömde att ta med sig de läxor han gjort tillbaka till skolan. Han säger att han aldrig fick lära sig färdigheter som att planera och organisera, och att han misslyckades på grund av att betygsrubriken inte tog hänsyn till hans sätt att lära. Till slut ”kunde jag inte se varför jag skulle vara där. De visste inte varför jag skulle vara där. Vi var båda överens.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, kan relatera. Hon gick på en offentlig högstadieskola med ett 10/10-betyg på greatschools.com i en välbärgad förort till Chicago, men vad hon kallar ”bristen på individualiserad förståelse för vilka vi var som elever” avskräckte henne. Hon läste romaner under hela matematiklektionen, hoppade över dagar, funderade på att hoppa av och tog knappt examen med ett GPA på 1,8.

Rose har föreslagit en lösning. I sin bok The End of Average visar han att klassrummen är felaktigt utformade för att tillgodose den ”genomsnittliga eleven”. Fjärdeklassare gör prov och läser texter som är skrivna på en ”läsnivå för fjärdeklassare” som förutsätter att en ”genomsnittlig” fjärdeklassare har kunskaper om bergsformationer och inbördeskriget och att en ”genomsnittlig” fjärdeklassare har en kognitiv utveckling. I verkligheten, säger Rose, ”finns den genomsnittliga fjärdeklassaren inte”. Varje elev är mycket mer ”ojämn” i sina färdigheter – avancerad när det gäller minne men underutvecklad när det gäller organisation, eller vice versa. Genom att utforma klassrummet för genomsnittet av alla är klassrummet idealiskt för ingen. Och i den här utformningen är tråkigheten utbredd och det finns inget utrymme för ett botemedel.

”Om du ser den mänskliga potentialen som en klockkurva och det bara finns några barn som kommer att bli bra och de flesta barn är medelmåttiga, då skulle engagemanget verkligen inte spela någon roll”, säger Rose. ”Men om man verkligen tror att alla barn är kapabla skulle man bygga miljöer som verkligen arbetar hårt för att upprätthålla engagemanget och främja potentialen.”

Rose föreslår att man lägger till mycket mer valmöjligheter i klassrummet. Tillåt att tentor kan skrivas eller tas muntligt. Ge eleverna fler praktiska projekt där de får kontroll över sitt eget lärande. Ny forskning stöder hans teori. Sedan 2011 har Mehta och den nuvarande doktoranden Sarah Fine, Ed.M.’13, studerat ”djupare inlärning” (inlärning som är både utmanande och engagerande; se sidobladet) på mer än 30 amerikanska gymnasieskolor, och de har kommit fram till att skolor med flest projektbaserade läroplaner tenderar att främja minst uttråkade elever.

Ingen lärare kan förstås tilldela och betygsätta 30 individuella projekt och skapa 30 individuella lektionsplaner varje dag. Rose föreslår att skolorna oftare utnyttjar digital, skalbar teknik som kan leverera läsning och uppgifter som är skräddarsydda för specifika typer av elever. När det gäller tråkighet säger Rose att ”fokus ligger först och främst på läroplanen. Jag tror att vi kan prata med lärarna om det i andra hand. Låt oss göra något för dem i stället för att begära mer av dem.

Tillbaka till tråkigheten kan lärarna ändå stävja tråkigheten. Mehta och Fine (läs sidobladet) upptäckte att till och med i skolor med sämre resultat där tråkigheten var nästan allmän, ”fanns det enskilda lärare som skapade klassrum där eleverna verkligen var engagerade och motiverade”. Dessa lärare litade på att eleverna ibland kunde styra klassen. De försökte lära sig av sina elever lika mycket som de undervisade. De var inte rädda för att gå utanför manuskriptet.

På sätt och vis är det ingen överraskning att spanska och kalkyl var mina sämsta ämnen sista året: De hade de mest monotona kursplanerna och de tråkigaste lärarna. I spanska tillbringade vi veckor med att titta på den ”pedagogiska” och fruktansvärt skådespelade såpoperan La Catrina och ytterligare veckor med att slita oss igenom lektioner som spelats in 20 år tidigare, på kassett. Jag hade vid det laget uteslutit en karriär inom matematiken, och min lärare gjorde inte mycket för att förklara hur relevanta gränsvärden och derivata var i mitt liv, förutom att jag kanske skulle bli underkänd på ett nytt prov. Mina lärare i engelska och amerikansk historia inspirerade mig däremot till att utvecklas. Mr Howell lät oss föreställa oss hur Huckleberry Finns Jim och Pap skulle interagera om de var gäster i Da Ali G Show och hjälpte oss att identifiera felaktigheter genom att låta oss debattera kriget i Irak. Mr Rice avslutade varje kapitel i amerikansk historia med en debatt i hela klassen där vi alla tog på oss rollen som en annan person från den perioden, med bonuspoäng om vi dök upp i kostym.

Naturligtvis finns det ett värde i att lära eleverna att ta i och jobba. Som Mehta (bilden till vänster) påpekar krävs det en viss mängd ”nödvändig tristess” för att lära sig vilken disciplin eller färdighet som helst. … Om du vill bli en bra violinist måste du öva på dina skalor. Vill du spela basketboll? Du måste skjuta dina fria kast.” Emory-professorn Mark Bauerlein skriver i ”The Paradox of Classroom Boredom” i Education Week att en överdriven betoning på engagemang kan oavsiktligt ”hämma elevernas förberedelser” för college, där det krävs att man tar sig igenom tråkigt arbete – som att memorera ekvationer för organisk kemi – för att komma vidare. ”Genom att säga: ’Du tycker att materialet är meningslöst och mossigt, men vi kommer att hitta sätt att stimulera dig’, misslyckas gymnasieutbildarna med att lära dem den viktiga färdigheten att anstränga sig även när de är uttråkade.”

”Problemet”, säger Mehta, ”är att vi inte har skapat banor där eleverna kan se en mening och ett syfte som gör att den nödvändiga uttråkningen blir uthärdlig”. Problemet är relevans.

Alla lärare och akademiker som jag talade med återkom ständigt till relevans. Semrow säger att hon blev uttråkad eftersom hon i de flesta ämnen ”inte såg vad det betydde för mitt liv”. Få lärare kontextualiserade sina lektioner. ”Särskilt för 17- och 18-åringar handlar det om en hel del frågor om vad som kommer att hända härnäst.” Läroplanen tog sällan upp hur trigonometri och mänsklig anatomi passade in i hennes framtid. Men Semrow säger att hon tog examen tack vare de få lärare som betonade relevans.

Pereira säger att exemplen på hur biologi passade in i elevernas liv – till exempel att förklara vattnets kretslopp med hjälp av vattenkrisen i Flint, Michigan – ofta ”inte var tillräckligt bra”. De är inte på tonåringsspråk”. För att motverka detta låter han ofta eleverna ”ge bättre exempel som kan översättas till den större gruppen”. Och när klassen verkade särskilt uttråkad gav han utrymme för justeringar i klassen för att återuppliva lektionen. När han till exempel började en fotosynteslektion en dag suckade eleverna: ”Det här kan vi redan”. Men en elev tog upp en nyhetsartikel om forskare som experimenterade med att odla växter i rymden. Pereira bestämde då att eleverna skulle utforma ett eget fotosyntesförsök där de skulle testa olika våglängder och ljusintensiteter och sedan presentera sina data i form av ett rekommendationsbrev till NASA.

Rose tillägger att gymnasieskolor sällan drar nytta av tonåringars kognitiva utveckling. Tonåringar ”tar på sig identiteter; de är mer socialt orienterade. Detta är den första tiden då abstrakta idéer kan vara motiverande. De blir mer politiskt engagerade och tänker på saker som rättvisa. Ändå håller vi dem fortfarande kvar i den typ av utbildningssystem… som inte vill ha något från dem när det gäller deras egna idéer. Skolan har redan bestämt vad som är viktigt och vad den förväntar sig av dig. Det är som ett flygplan: Sitt ner, spänn fast dig, prata inte, titta framåt. Varför skulle det vara meningsfullt?”

Det fina med relevans, säger Rose, ”är att det är gratis. Om du är lärare eller utvecklare av läroplaner och ser ditt ansvar att se till att alla barn vet varför de gör det de gör, kan du göra det imorgon.”

Självklart räcker det ofta inte med passionerade lärare som kommunicerar relevansen i sina lektioner. Jill Goldberg, Ed.M.’93, som undervisar i femte klass på en offentlig skola i Newtonville, New York, har under de senaste 24 åren format sina lektioner så att de blir mer intressanta och relevanta. Ändå håller hennes elever fortfarande på med pennor, klottrar anteckningar till sina vänner och ”har praktiskt taget dregel som kommer ut ur deras munnar”. Hon säger till dem: ”Jag önskar att det fanns en helspegel bakom mig … så att ni kunde se vad era ansikten och ert kroppsspråk förmedlar till mig.”

Goldberg lägger en del av skulden på föräldrarna. När hon frågar sina elever varför de är i skolan, ”berättar de för mig att det är för att deras föräldrar arbetar och att det är här de måste vara under dagen. Vissa säger att det är som deras ’jobb’ att gå i skolan. …. Inget barn någonsin att det är viktigt att lära sig och få utbildning. Ingen säger någonsin att de älskar att lära sig nya saker oavsett ämne. Inga föräldrar eller elever verkar tro att ren inlärning för inlärningens skull är målet.

”Varför arbetar mina elevers föräldrar?” Goldberg tillägger. ”De berättar sannolikt för sina barn att de arbetar för att tjäna pengar för att kunna leva det liv de vill leva. Men älskar de sitt arbete? Varför har de valt det område som de arbetar inom? Är dessa vuxna inspirerade att göra världen till en bättre plats?”

Rose (bilden till höger) varnar dock för att lägga för mycket skuld på föräldrarna. ”Även om det känns rätt, så kommer det att undslippa ansvaret för hur vi omprövar våra egna miljöer i klassrummet.”

En dålig schemaläggning skapar till exempel också tristess. Starttider klockan sju på morgonen i gymnasiet innebär ofta att man måste stiga upp i gryningen för att hinna med bussen, vilket innebär mycket mindre sömn än de åtta till tio timmar per natt som rekommenderas av National Sleep Foundation, vilket innebär kraftigt minskad vakenhet. I de flesta gymnasieskolor, oavsett ämne, har dagens första klasser det sämsta genomsnittliga betyget. Skolor som har flyttat fram starttiderna en timme senare har sett antalet D- och F-betyg halveras.

Mehta tillägger att ”när eleverna har sex eller sju lektioner på 45 eller 50 minuter i taget får de i princip tillräckligt med tid för att börja göra något innan lektionen är slut”. Ofta går en stor del av den tiden åt till att gå igenom läxor och andra småsaker, vilket förvärrar tråkigheten. Semrow konstaterar att ”om jag hade varit i skolan längre skulle lärarna ha haft mer tid att nå ut till mig” för att lära känna hennes styrkor och svagheter som elev.

Utbildare och forskare har ännu inte lyckats enas om en definition av uttråkning, och ännu mindre om de exakta orsakerna till uttråkningen och hur den kan botas i klassrummet. Den hittills mest uttömmande boken i ämnet, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, är 72 sidor lång. Dean James Ryan skrev nyligen i Education Week: ”Tristess borde tas på större allvar när man funderar på hur man kan förbättra elevernas resultat. … Jag tror att det ligger i allas vårt intresse att konfrontera detta envisa faktum i skolan snarare än att bara acceptera tråkighet som oskiljaktigt kopplat till inlärning.”

”Men den största förändring vi behöver”, menar Rose, ”är mycket mer elementär. ”Vi måste sluta tänka att motsatsen till ’uttråkad’ är ’underhållen’. Det är ”engagerad”.” Det handlar inte om att pumpa in tecknade filmer och virtual reality-spel i klassrummet, det handlar om att hitta sätt att göra läroplanen mer resonant, personlig och meningsfull för varje elev. ”Engagemang är mycket betydelsefullt på en neurologisk nivå, en inlärningsnivå och en beteendenivå. När barn är engagerade är livet så mycket enklare.”

Zachary Jason är en Boston-baserad skribent som skriver för Boston Magazine, Boston Globe Magazine och The Guardian.

Läs mer om Roses forskning om End of Average i vårt höstnummer 2015.

Läs ”Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” av Jal Mehta och Sarah Fine, Ed.M.’13

Läs Dean Ryans blogginlägg om tristess i Education Week.

Illustration by Todd Detwiler; Photos by Tim Llewellyn