Wat is de beste manier om Latijn te leren?

Dit is het volledige, onbewerkte transcript van het gesprek.

MF: Eleanor, je nieuwe boek is een openbaring! Het laat zien dat de oude Grieken Latijn leerden op de manier waarop wij moderne talen leren. Ze leerden verzonnen dialogen uit hun hoofd – dialogen die de stereotiepe Romeinse cultuur illustreren – en gingen pas daarna terug en analyseerden elk woord op zijn grammaticale functie. Een lezer die Reginald’s boek openslaat zou daarentegen verbaasd kunnen zijn dat hij een geheel andere methode voorstaat: hij dringt aan op totale filologische beheersing. Het lijkt totaal anders, maar het werkt blijkbaar ook. Ziet u Reginalds methode als een totale breuk met “de oude manier” (zoals uw titel het treffend verwoordt)? Of zie je continuïteiten?

ED: Zeker zie ik continuïteiten! De meest in het oog springende is Reginalds frequente suggestie aan studenten om te oefenen met het manipuleren van Latijnse zinnen door kleine grammaticale veranderingen aan te brengen, zoals van enkelvoud naar meervoud, van actief naar passief, of van tegenwoordige tijd naar verleden tijd. Dit soort linguïstische oefening was populair in de oudheid; het werd chreia genoemd. Ik heb het niet in mijn boek opgenomen omdat ik geen harde bewijzen heb dat het voor Latijn werd gebruikt, maar het was zeer wijdverspreid voor Grieks, en ik heb sterk het vermoeden dat het ook voor Latijn werd gebruikt. Studenten namen een zin en onderwierpen die aan een voorgeschreven reeks veranderingen, vaak zo dat een bepaald woord in de zin beurtelings in elke mogelijke vorm werd gezet:

Diogenes (nom. sing.) onderwees zijn studenten goed.
Diogenes’ (gen. sing.) leerlingen goed geleerd.
Ik zei tegen Diogenes (dat. sing.) dat hij zijn leerlingen goed onderwezen had.
Ik zei dat Diogenes (acc. sing.) zijn leerlingen goed onderwezen had.
Diogenes (voc. sing.), jij hebt je leerlingen goed onderwezen.

Vergelijk p. 205 van Reginald’s boek, waar we (het Latijn voor) vinden:

Ik heb gisteren twee brieven van u ontvangen.
Ik zal morgen twee brieven van u ontvangen.
Ik had eergisteren twee brieven van u ontvangen.
Twee brieven van u heb ik gisteren ontvangen.
Hij zei gisteren dat Cicero eergisteren twee brieven van hem had ontvangen.
Hij zei gisteren dat Cicero morgen twee brieven van hem zou ontvangen.

Het belangrijkste verschil hier is dat de veranderingen van Reginald minder systematisch zijn, en dat daardoor al zijn zinnen zinnig zijn. De oude chreiai vervallen meestal uiteindelijk in klucht, want om ‘Diogenes’ in alle mogelijke vormen te zetten moet je het duale en het meervoud erbij betrekken:

De twee Diogeneses (nom. duaal) onderwezen hun studenten goed.
Alle Diogeneses (nom. meervoud) onderwezen hun leerlingen goed.
etc.

Dus Daniël, wat ik me afvraag is of Reginald weet van de chreiai, of dat hij zelfstandig op hetzelfde idee is gekomen? In het laatste geval is het misschien geen continuïteit – maar het kan er nog steeds een zijn, in de zin dat de aard van de manier waarop Latijn en Grieks werken betekent dat dit soort oefeningen een voor de hand liggende manier is om je taalvaardigheid te ontwikkelen. De meeste mensen van nu zouden dat zelf niet in de gaten hebben, maar voor de ouden was het vanzelfsprekend, omdat zij waren opgegroeid met het spreken van deze talen. Het nut van dergelijke oefeningen zou voor Reginald net zo duidelijk geweest kunnen zijn als voor de Ouden, vanwege zijn intense vertrouwdheid met de manier waarop het Latijn werkt.

En, Daniel, ik vraag me ook af wat jij vindt van de karakterisering van Reginalds boek als het aandringen op “totale filologische beheersing”. Ik zou zeggen dat het dat in de beginfase niet doet; de basisgrammatica is uitgesmeerd over drie studiejaren, dus gedurende een vrij lange tijd zouden studenten niet in staat zijn om elke vorm die ze zien te herkennen. Dit staat in schril contrast met sommige intensieve cursussen, waar studenten alle vormen in één semester leren (of zelfs in vijf weken, in de zomercursus van het CUNY Latin/Greek Institute).

DG: Ik ben het met je eens, Eleanor, dat Reginald’s methode wel degelijk sterk leunt op chreiai. De voorbeelden die je geeft onderstrepen dit punt. Een van de eerste dingen die Reginald zijn studenten leert is het verschil te herkennen tussen anima, bijvoorbeeld, als subjectvorm, en animam als objectvorm. Maar hij wijst er ook snel op – nog voor de studenten de ablatieve vorm hebben geleerd (of welke andere vorm dan ook) – dat anima niet altijd noodzakelijk een onderwerpsvorm is (laten we de macrons even buiten beschouwing laten). Vanaf het begin – en ik denk dat Ossa dit goed illustreert – is Reginald er meer in geïnteresseerd de leerlingen te laten zien hoe de Latijnse taal functioneert en minder om hen vormen uit het hoofd te laten leren. De vormen worden geleidelijk opgenomen en verteerd, juist door dag na dag chreiai te doen.

Ik geloof dat Reginald juist op chreiai vertrouwt omdat hij er om verschillende redenen van overtuigd is dat het denkproces dat het meest bevorderlijk is voor het leren van Latijn vandaag de dag veel anders is dan 2000 jaar geleden. Kinderen luisteren over het algemeen niet naar Latijn in huis of op straat. In uw boek laat u op voortreffelijke wijze zien dat er nooit echt één enkele manier was om Latijn te leren, zelfs niet in de antieke wereld. De manier om Latijn te leren hing af van – onder andere – waar en in welke sociale klasse je geboren was, het doel waarvoor je Latijn leerde en de middelen die je tot je beschikking had. Ik denk dat uw wetenschappelijke beschouwing van de verscheidenheid aan pedagogische benaderingen in de antieke wereld een uiterst belangrijk punt is, omdat het Reginalds levenslange inspanning rechtvaardigt om een onorthodox systeem te ontwikkelen dat een hedendaagse, meestal volwassen leerling in staat stelt de taal in de kortst mogelijke tijd onder de knie te krijgen.

Ik moet erop wijzen dat Reginalds chreiai, althans in de klas, in feite in klucht vervallen. Ik heb deze kluchtige neiging zelf als leraar geërfd. Ik vraag mijn christelijke leerlingen vaak om even heiden te worden door ze een zin als deze van Augustinus te laten plaatsen …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Belijdenissen, 1.2.2).

En wat is die plaats in mij waar mijn God in mij komt, waar God in mij komt – de God die hemel en aarde gemaakt heeft?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

En wat zijn deze plaatsen in ons waar onze goden in ons komen; waar goden in ons komen, de goden die de hemelen en de aarden hebben gemaakt?

Reginald noemt dit een totale “omkering”: d.w.z., alles in het enkelvoud in het meervoud, en alles in het meervoud in het enkelvoud. Zoals je suggereert, is de farce van vandaag even nuttig als die van toen.

Dus in antwoord op je eerste vraag, Eleanor, Reginald weet inderdaad van de chreiai, maar ik denk dat hij ze integreert in een systeem dat niet zozeer gebaseerd is op het uit het hoofd leren van vormen als wel op de herkenning ervan en, vervolgens, de beheersing ervan, precies door één enkele zin van vijf woorden van Cicero te nemen en, zoals Reginald vaak zegt, “de taal ermee af te maken” of “het zo uit te putten dat er niets meer aan te doen is.”

Jouw tweede vraag is gebaseerd op de nauwkeurige observatie van hoe wat Reginald verstaat onder “totale filologische beheersing” heel anders is dan wat de meeste intensieve cursussen als zodanig presenteren. Zijn presentatie van de morfologie is inderdaad gespreid over een periode van tenminste twee jaar (in het algemeen overeenkomend met zijn Ervaringen I en III). Belangrijker nog, na die periode van twee jaar gaat het nooit meer weg. Reginald kiest voortdurend passages voor zijn studenten die dat garanderen. Zijn odium voor een spoedcursus benadering van vormen blijkt duidelijk uit het feit dat, in een boek van achthonderd pagina’s, de lezer met moeite een enkele tabel, grafiek of paradigma kan vinden. Mijn punt is dit: met “totale filologische beheersing” bedoelt Reginald niet het uit het hoofd leren van vormen, maar het nemen van elk item in je woordenboek – ongeacht of je het hebt opgezocht, van je leraar hebt gekregen, van je ludus domesticus hebt gelezen, of uit je geheugenbank hebt gehaald – en met dat woord doen wat je wilt. In die zin is Ossa echt een handboek. Lewis en Short en het hele corpus van Latijnse literatuur is het leerboek.

ED: Het is ontzagwekkend om het hele corpus van de Latijnse literatuur als iemands leerboek te zien, maar ik begrijp wat je bedoelt: Reginalds hele methode is er duidelijk een van grote lijnen als het gaat om het scala van gebruikte teksten (niet om te suggereren dat hij geen aandacht zou besteden aan details binnen een tekst, natuurlijk!), en nadrukkelijk tegen het uitzoeken van makkelijke dingen. Het eerste leesblad in zijn boek is van Horatius, een auteur die zo moeilijk is dat ik na 35 jaar Latijn studeren en onderwijzen denk dat ik nog niet in staat ben om Horatius te lezen. In dit opzicht verschilt Reginalds methode zeker van die van de ouden, die erin geloofden beginners te laten beginnen met iets leuks en eenvoudigs dat ze gemakkelijk onder de knie konden krijgen. En hoezeer ik Reginald ook bewonder, in dat opzicht vind ik de oude methode zinvoller, omdat die leerlingen in staat stelt meer te oefenen. Realistisch gezien leren leerlingen niet van wat leraren zeggen, maar van wat zij zelf doen: het is de directe ontmoeting tussen het brein van de leerling en de Latijnse tekst die echt tot leren leidt, en het enige wat wij als leraren kunnen doen is die ontmoeting vergemakkelijken. Ik zie dat faciliteren als een schone kunst. Als je leerlingen een taak geeft die net uitdagend genoeg is om leuk te zijn, maar niet zo uitdagend dat hij ontmoedigend werkt – bijvoorbeeld een tekst die ze kunnen lezen door er wat werk in te steken, maar niet te veel – doen ze er veel van, genieten ze ervan en leren ze ervan. Als je ze iets te moeilijks geeft, doen ze er maar weinig van of zelfs dat niet, met als gevolg dat ze minder leren.

Makkelijk hoeft niet te betekenen dat het niet authentiek is, want er is genoeg tamelijk gemakkelijk Latijn (vooral voor mensen die een groots beeld hebben van wat als Latijnse literatuur geldt); een deel ervan is zelfs te vinden in Reginalds boek, in de leesbladen voor latere Experiences. Maar hij maakt duidelijk dat hij de lezingen opzettelijk willekeurig heeft gekozen, om als het ware een onbevooroordeelde steekproef te geven van wat er werkelijk bestaat in de wereld van het Latijn, in plaats van te proberen iets te vinden dat bijzonder geschikt is voor een bepaalde klas. Wat mij tot de volgende vraag brengt: aangezien gemakkelijke teksten ook deel uitmaken van wat er is, wat is er dan mis met het kiezen van gemakkelijke teksten voor het eerste jaar van de beginners?

Er is zeker iets dat ik niet begrijp aan Reginalds methode, namelijk wat de studenten eigenlijk aan het doen zijn. Ik weet zeker dat ze iets moeten doen, anders zouden ze het niet leren, maar ze kunnen Horatius in hun eerste jaar toch niet lezen (ze kunnen wel luisteren naar Reginald die Horatius uitlegt, maar dat is niet hetzelfde). De sleutel moet liggen in de ludi domestici die u noemt, die niet in dit boek staan, maar beloofd zijn voor deel 4 (dit is deel 1 van een geprojecteerd 5-delig werk). Kunt u mij iets over deze ludi vertellen, met name over de ludi die een student in een zeer vroeg stadium van zijn Latijnverwerving zou kunnen doen?

DG: Eleanor, je hebt zeker een van de meest unieke en verbijsterende aspecten van Reginalds pedagogiek aangegeven: namelijk dat vanaf de eerste dag alles in de Latijnse literatuur “vrij spel” is voor studenten. Uw specifieke voorbeeld van Horatius is daar een goed voorbeeld van.

Het punt dat Reginald wil benadrukken met deze vrijwel gelijktijdige presentatie van de Latijnse taal is dat het allemaal één taal is. Ondanks de verschillen in stijl en woordenschat tussen auteurs en tijdperken, moet een student in staat zijn de hele taal te beheersen en te hanteren in plaats van één auteur, tijdperk of stijl. En een student moet vanaf de eerste ontmoeting met al deze auteurs kunnen omgaan.

Maar het roept natuurlijk de vraag op, “wat doen de studenten?”, vooral in die eerste dagen? Het is moeilijk uit te leggen wat ze precies doen totdat je Reginald rechtstreeks in de klas meemaakt, maar in principe vraagt hij beginnende studenten alleen die vormen te herkennen, te begrijpen en te manipuleren die ze hebben geleerd en niets meer.

Dus, laten we aannemen dat de studenten een paar weken les hebben gehad van Reginald. Wat zouden ze dan kunnen doen met de eerste twee regels van Horatius’ Epistula 1.8?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Muze geroepen hebbende, breng aan Celsus Albinovanus, kameraad en secretaris van Nero, (groeten dat hij) gelukkig zij en het goed gaat!

Wel, ik geef niet veel toe. Maar aan de hand van deze regels illustreert Reginald in de klas de principes die hij in Encounter 1 presenteert. De woordvolgorde is, althans voor studenten wier moedertaal Engels is, vreemd. Het onderwerp Musa en het hoofdwerkwoord refer staan in de tweede regel. “De positie van de woorden,” zoals Reginald het uitdrukt op bladzijde 3, “ligt niet vast.” Om het punt verder te illustreren, zou Reginald de leerlingen laten zien dat de woorden Celso en Albinovano bij elkaar horen, ook al staan ze aan tegenovergestelde uiteinden van de eerste regel (hij verwacht dat de leerlingen op dit punt “ooh” en “ahh” zullen zeggen, ook al zal de fascinatie na verloop van tijd afnemen). Hij wijst er dan op dat je alleen weet dat de twee woorden bij elkaar horen omdat je “je woordenschat kent” (principe 8 op bladzijde 4) en je uitgangen kent (principe 3 op bladzijde 3). Met andere woorden, je weet (of in het geval van de beginner zul je het uiteindelijk leren) hoe het woord precies werkt door te zien hoe het in het woordenboek voorkomt, en dan zul je zien (of je zult leren) dat zowel Celso als Albinovano in de datief-vorm staan (principe 4 op pagina 3).

Reginald zou er dan onmiddellijk op wijzen dat niet alle woorden die eindigen op -o bij elkaar horen, en dat woorden bij elkaar kunnen horen ook al hebben ze niet dezelfde uitgang, zoals bij comiti en scribae (die natuurlijk ook bij Celso en Albinovano horen). Dit alles kan men alleen weten door (1) het woordenboek te kennen, en (2) te weten welke uitgangen welke functies aanduiden. Na jaren vinden docenten Latijn dit allemaal vanzelfsprekend, maar ze kunnen er niet van uitgaan dat hun leerlingen dit ook vanzelfsprekend vinden.

Reginald zou ook aan beginnende leerlingen vragen waar je gaudere en gerere in het woordenboek vindt. Natuurlijk, we vinden ze onder gaudeo, gaudere en gero, gerere (en niet onder gaudere en gerere). Een beginnende leerling zal al geleerd hebben dat deze vormen infinitieven zijn (Encounter 8) en zou ze op de juiste manier vertalen. Een leerling hoeft Encounter 3 maar af te maken om te weten dat “-que” aan het eind van scribaeque “en” betekent, en natuurlijk zou diezelfde leerling meteen et in de vorige regel herkennen.

Vanaf Encounter 2 zal de beginnende leerling weten dat als musa komt van musa, musae in het woordenboek, dan is de objectvorm musam. Leerlingen die acht Encounters hebben gehad, weten ook hoe ze het systeem van de perfecte stam van gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um moeten gebruiken. Hij of zij kan dus de volgende zinnen in het Latijn zeggen na slechts acht Ontmoetingen:

Ik droeg de muze: gessi musam.
De muze droeg de muze: musam gessit musa.
Wij droegen de muze: gessimus musam.
Jij droeg de muze: musam gessisti.

Dit soort dingen zouden de leerlingen doen op hun ludi domestici.

Dus in het kort, in de eerste dagen van Latijn met Reginald “zoeken” de leerlingen naar werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, enz. op basis van hun vaardigheid om een woordenboek te gebruiken en de vormen te herkennen die ze hebben geleerd. De dingen die ze niet weten worden door Reginald aangestipt om de principes te illustreren die ze in Encounter 1 hebben geleerd.

Later zal ik nog wel iets zeggen over hoe gesproken Latijn in dit alles past. Maar voor nu, Eleanore, wil ik me erover verwonderen hoe je een prachtige staalkaart van hulpmiddelen voor het leren van Latijn uit de antieke wereld hebt verzameld, en hoe ze helpen om te illustreren wat zo uniek is aan Latijn in vergelijking met moderne en andere antieke talen. Bijzonder fascinerend is de nadruk die grammatica’s leggen op de dingen die het publiek niet weet, zoals blijkt uit je presentatie van Dositheus’ behandeling van de ablatieve naamval (blz. 88 en volgende). U wijst erop dat het publiek niet zo vertrouwd zou zijn geweest met deze naamval, die “vanuit Grieks perspectief soms equivalent was aan een dateus en soms aan een genitief.”

Dit zou vergelijkbaar zijn met Reginald’s aandringen om de naamvallen niet tegelijkertijd te presenteren. Reginald komt uiteindelijk toe aan de presentatie van de ablatieve naamval in Encounter 27, omdat deze het minst bekend zal zijn bij moedertaalsprekers van het Engels. Maar als hij het eenmaal introduceert, overlaadt hij de leerling met overvloedige voorbeelden om zowel de frequentie van de naamval als de flexibiliteit in het uitdrukken van verschillende, zij het vergelijkbare concepten te benadrukken.

Persoonlijk vind ik Dositheus’ presentatie van de ablatieve naamval een van de meest verrukkelijke aspecten van uw boek. Voor mij illustreert het hoe belangrijk het is om te herkennen “waar studenten vandaan komen”, om het zo maar te zeggen, en dat is essentieel voor een goede pedagogie, zowel in de antieke wereld als vandaag de dag.

Dus, ik vraag me af of u nog iets meer zou kunnen zeggen over wat uw onderzoek heeft onthuld over de gevoeligheid van antieke pedagogen voor hun studenten en hun vroegere taalkundige achtergronden? Ik vermoed dat er meer interessante parallellen zullen zijn met de pedagogiek van Reginald.

ED: Bedankt voor deze uitleg van de ludi domestici! Ja, herkennen waar studenten vandaan komen is een essentieel onderdeel van goed onderwijs, waar en wanneer dan ook – want hoe help je iemand van A naar B te komen als je niet weet waar A is? En in de oudheid was A zeker niet waar het vandaag is. Studenten Latijn uit de oudheid kenden meestal Oudgrieks, wat betekent dat ze geen moeite hadden met sommige aspecten van het Latijn die moderne studenten vaak moeilijk vinden. Vrije woordvolgorde en het gebruik van naamvallen, bijvoorbeeld, waren voor oud-studenten gewoon vanzelfsprekend, en de reden waarom Dositheus zich concentreert op de ablatief is dat de andere naamvallen (nominatief, genitief, datief, accusatief en vocatief) ook in het Grieks bestonden en daarom geen conceptuele moeilijkheden opleverden voor Grieks-sprekende studenten: hij neemt niet de moeite om die naamvallen uit te leggen. Maar studenten uit de oudheid hadden veel moeite met het Latijnse alfabet, iets wat hun moderne tegenhangers meestal als vanzelfsprekend beschouwen. Ze hadden echt moeite om het alfabet te leren, en sommigen gaven het gewoon op en leerden Latijn in transliteratie. Daarom vinden we oude kopieën van woordenboeken, grammatica’s en zelfs dialogen van kleine leerlingen met het Latijn in Grieks schrift, zoals deze:

“βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.”
“νη κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;”
“ετ ιν οκ γρατιας αβημος.”

“U hebt ons goed en vorstelijk vermaakt, zoals het u betaamt.”
“Wilt u hier slapen, want het is al laat?”
“Ook daarvoor zijn wij dankbaar.”

Dat soort dingen zou voor een moderne beginner echt niet handig zijn! In theorie zou transliteratie nuttig kunnen zijn voor een moderne student Oudgrieks, maar wij gebruiken het niet: ook al vinden studenten het Griekse alfabet soms een uitdaging, niemand probeert Oudgrieks in transliteratie te leren. Dat komt omdat als je een vreemde taal in transliteratie leert, je de taal uiteindelijk wel kunt spreken en begrijpen, maar niet lezen of schrijven. Tegenwoordig zou dat soort kennis van het Oudgrieks zinloos zijn, maar in de oudheid zou je met een mondelinge kennis van het Latijn zonder de vaardigheid om te lezen of te schrijven een heel eind komen: de samenleving in de oudheid was minder afhankelijk van het schrift dan de onze, en veel mensen waren volledig analfabeet. Waarschijnlijk was het hoofddoel van alle Latijnse leerlingen in de oudheid een goede beheersing van de gesproken taal, en was alfabetisme in het Latijn een secundair doel, zelfs voor degenen die er überhaupt aan werkten. Ook dat is een interessant vergelijkingspunt met het onderwijs van Reginald, nietwaar?

Maar Dositheus deed ook iets anders belangrijks in de zin van aandacht voor de herkomst van zijn leerlingen: hij zag in dat zij niet noodzakelijkerwijs de stof kenden die zij geacht werden te hebben geleerd voordat zij naar zijn lessen kwamen. In de oudheid, net als vandaag, waren er bepaalde basisbeginselen die kinderen op school moesten leren, en die men normaal gezien juist om die reden niet aan de universiteit onderwijst. Maar een goede leraar Latijn aan een universiteit weet dat je, voordat je een woord als “zelfstandig naamwoord” of “onderwerp” gebruikt, beter kunt nagaan of de studenten wel weten wat die woorden betekenen. Dositheus bevond zich in precies dezelfde situatie: aan het begin van zijn Latijnse cursus gaf hij bijvoorbeeld uitleg over de delen van de spraak, hoewel hij wist dat de studenten die op school geleerd moesten hebben. Hij besprak ook de verschillende leestekens en hun betekenis, wat erop wijst dat hij het niet vanzelfsprekend achtte dat de leerlingen wisten wat punten (punten) en komma’s waren. Nu heb ik persoonlijk nog nooit over interpunctie gesproken met een Latijnse klas, maar als ik naar het werk van sommige van mijn leerlingen kijk, vraag ik me nu af: moet ik hen misschien gewoon vertellen wat punten en komma’s zijn? Misschien zijn er toch onderwijstips die we van Dositheus kunnen leren, ondanks het feit dat zijn leerlingen een heel andere achtergrond hadden dan wij…

DG: Eleanor, ik denk dat je een van de interessantste parallellen hebt aangeroerd tussen de oude methoden om Latijn te onderwijzen en die van Reginald: namelijk het doel om de leerlingen te helpen de vaardigheden te ontwikkelen die zij het nuttigst zullen vinden. Terwijl vroeger de vaardigheid om Latijn te spreken de grootste troef van de leerling was, is dat vandaag de geletterdheid. De ontwikkeling van het vermogen van onze leerlingen om antieke teksten te begrijpen en te verwerken is de reden waarom de meesten van ons hun leven hebben gewijd aan het onderwijzen van Latijn.

Wat is volgens Reginald vandaag de dag de plaats van het gesproken Latijn?

Het is een wijdverbreid misverstand dat Reginald ernaar streeft zijn leerlingen mondelinge vaardigheden bij te brengen of dat hij tijdens de les uitsluitend in het Latijn met hen spreekt. Geen van beide is waar. Hij wil de studenten helpen om te gaan met om het even welke Latijnse tekst van om het even welke auteur uit om het even welke periode. Alles wat deze vaardigheid bevordert moet door de leraar ruim worden gebruikt, met inbegrip van goed ontworpen mondelinge oefeningen en oefeningen. Daartoe behoren het vertalen van kranten- en tijdschriftartikelen, het uitdrukken van persoonlijke gedachten en verlangens in het Latijn, en het babbelen over het wereldkampioenschap voetbal. Dergelijke activiteiten worden aangemoedigd en gewaardeerd, voor zover zij de leerlingen helpen zich zuiver en authentiek Latijn eigen te maken. “De kwestie” waar het om gaat bij het gesproken Latijn, schrijft Reginald, “is niet eenvoudigweg een kwestie van woordenschat toevoegen, want we kunnen altijd manieren ontwikkelen om te spreken over ruimteschepen, auto’s, mobiele telefoons en het internet”. Integendeel, “de grotere moeilijkheid voor ons is hoe om te gaan met de taal, haar stroom en natuurlijke structuur” (p. 204, cursivering van mij).

In de opeenvolging van de vijf “ervaringen” waaruit Reginald’s leerplan bestaat, is de tweede gewijd aan gesproken Latijn. Deze tweede ervaring beslaat slechts een fractie van Reginalds ruim 800 pagina’s tellende boek. Hij beschrijft de Tweede Ervaring als “een onmiddellijke inleiding tot levend, gesproken Latijn zonder aantekeningen en zonder commentaar, maar gewoon het gebruik van de taal” (Ossa, p. 203). Dit betekent dat, net als de andere vier ervaringen, de Tweede Ervaring ingebed is in echte, onvervalste Latijnse literatuur uit elke tijdsperiode. Wheelock is eerlijk gezegd de antithese van Reginald’s benadering in die zin dat het klassieke loci neemt en de grammatica en de woordvolgorde daarin manipuleert om ze beter verteerbaar te maken voor een student die slechts een jaar of twee formele Latijnse opleiding heeft gehad. Reginald vraagt gewoon, waarom geven we ze niet het echte werk? Want alleen door hun het echte Latijn te geven, zullen zij de “vloeiende en natuurlijke structuur” van het Latijn echt kunnen proeven. Door de leerlingen in die vloeiende en natuurlijke structuur te laten spreken, zullen zij op een natuurlijker manier de smaak ontwikkelen voor hoe de ouden zelf spraken.

Om de benadering van Wheelock tegen te gaan, heeft Reginald vijfhonderd korte zinnen verzameld uit de brieven van Cicero: de beroemde “500” (ze staan niet in Ossa, maar misschien wel in een volgend deel). Deze passages zijn rechtstreeks uit het Ciceronische corpus overgenomen, zonder wijziging van woordvolgorde, werkwoordstijd of stemming. Na vertaling van de oorspronkelijke zin wordt de student uitgenodigd om – “zonder aantekeningen en commentaar” – in het Latijn te zeggen wat hij of zij wil.

Dus van een zin als duas a te accepi epistulas heri (“Ik heb gisteren twee brieven van u ontvangen,” Att. XIV.2.1, gegeven op blz. 205), kan een student afleiden:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (alles op p. 205)

Ik zal morgen twee brieven van u ontvangen.
Ik had eergisteren twee brieven van u ontvangen.
Twee brieven van u had ik gisteren ontvangen.
Cicero zei gisteren dat hij eergisteren twee brieven van u had ontvangen.
Cicero zei gisteren dat hij morgen twee brieven van u zou ontvangen.

Of, in Ad Atticum I.9, hebben we: Peto abs te, ut haec diligenter cures. Hieruit zou Reginald de leerlingen kunnen vragen zinnen af te leiden als:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

Totdat de hele Latijnse taal “uitgeput” is, of alles wat in het Latijn met die woorden gezegd kon worden, gezegd is.

Dus, naar Reginalds mening, is het uiteindelijke doel van gesproken Latijn het verbeteren van het Latijnse leesbegrip. Wie in het Latijn wil leren bestellen in een restaurant, over het weer wil praten of reisplannen wil maken, doet niets verkeerd, mits de verwerving van dergelijke vaardigheden bijdraagt tot het begrijpen van Plautus, Cicero, Vergilius en Ovidius.

Ik wil hier nog aan toevoegen, Eleanor, hoe interessant ik de papyrus met Cicero’s eerste Catilinariaanse oratie vond, die jij bespreekt en weergeeft op p. 144 van je boek. Dat is precies het soort tekst dat Reginald zijn studenten in alle richtingen zou laten “manipuleren” om hun grammaticale en stilistische vaardigheden aan te scherpen. Het is de perfecte passage voor een “ludus domesticus” op elk niveau.

Ook interessant is uw opmerking dat Dositheus goed lette op wat er ontbrak in de kennis van de basisgrammatica van zijn studenten. Dit houdt verband met een aspect van Reginalds methode dat tot enige controverse heeft geleid: zijn afschaffing van de traditionele nomenclatuur. Dit is een hele kluif, dus ik wil me beperken tot één voorbeeld. Reginald verwijst consequent naar de accusatieve zaak als de “object vorm”, juist omdat veel studenten niet geleerd hebben wat een lijdend voorwerp is. Door “accusatief geval” te vervangen door “voorwerpsvorm” heeft hij in wezen een laag van verwarring weggenomen. Hoewel ik toegeef dat hij misschien een laag van verwarring toevoegt voor diegenen die wel wat Latijn kennen en gewoon zijn om naar animam te verwijzen als de accusatieve zaak in plaats van de “objectvorm”. Hoe dan ook, zijn vervanging van de traditionele nomenclatuur door zijn eigen nomenclatuur is niet zonder goede reden.

Eleanor, ik wil je bedanken voor je boek en voor deze interessante discussie. Ik wou dat het door kon gaan! Nu ik Latijn leren op de oude manier en Ossa aan mijn gereedschapskist toevoeg en ze in de klas gebruik, kunnen we misschien verder van gedachten wisselen over hoe we leerlingen het best kunnen helpen de schatkist van de Latijnse literatuur te ontsluiten!

MF: Terwijl ik over dit gesprek nadenk, Eleanor en Dan, komt een beroemde opmerking van Cicero in de Brutus me steeds weer voor de geest:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Gewoon Latijn beheersen zou goed moeten worden gevonden, maar niet zozeer omdat het intrinsiek indrukwekkend is, als wel omdat de meeste mensen er geen moeite mee hebben. De realiteit is dat het niet zo indrukwekkend is Latijn te kennen als het beschamend is het niet te kennen.

We beginnen pedagogiek steeds meer te onderzoeken, erover na te denken en erover te debatteren. Hoe meer we dat doen, hoe waarachtiger het lijkt te zijn dat er niet slechts één manier is om Latijn te leren. Het mooie van deze twee nieuwe boeken is dat ze ons twee radicaal verschillende benaderingen laten zien, en beide werken duidelijk goed. Zoals we gezien hebben, vullen ze elkaar op verrassende wijze aan. Iedereen die Latijn wil leren of onderwijzen kan veel van beide boeken leren – en zou dat meteen moeten doen, want, zoals Horatius zegt, dimidium facti, qui coepit, habet: “Als je eenmaal begonnen bent, ben je al halverwege.”