Wat zijn de verschillende vormen van dyslexie?

bear momee I canot reed plees help. Davib.

David is geen trage leerling. In feite, volgens de evaluaties van verschillende professionals is hij vrij intelligent. Toch heeft hij zeker een probleem, en deelt hij zijn probleem met miljoenen andere kinderen en volwassenen.

David is, volgens deze professionals, dyslectisch.

De term dyslexie werd in 1884 geïntroduceerd door de Duitse oogarts, R. Berlin. Hij bedacht het uit de Griekse woorden dys wat ziek of moeilijk betekent en lexis wat woord betekent, en gebruikte het om een specifieke stoornis in het lezen te beschrijven in afwezigheid van pathologische condities in de visuele organen. In een latere publicatie, in 1887, stelde Berlin dat dyslexie, “uitgaande van rechtshandigheid,” wordt veroorzaakt door een linkszijdige hersenbeschadiging. Hij sprak van “woordblindheid” en beschreef zijn observaties van zes patiënten met hersenletsel die de verbale communicatie volledig beheersten maar het vermogen om te lezen hadden verloren.

In de eeuw die volgde zou de enge definitie die Berlin aan de term dyslexie gaf, worden verruimd. Vandaag de dag wordt de term dyslexie vaak gebruikt om te verwijzen naar een normaal kind – of volwassene – die helderder lijkt dan wat zijn lees- en schrijfwerk doet vermoeden. Hoewel de term meestal wordt gebruikt om een ernstig leesprobleem aan te duiden, is er in de literatuur en in de praktijk weinig overeenstemming over de definitie van ernstig of over de specifieke onderscheidende kenmerken die dyslexie onderscheiden van andere leesproblemen.

De termen fonologische dyslexie en oppervlaktedyslexie worden doorgaans gebruikt om twee hoofdtypen dyslexie aan te duiden.

Phonologische dyslexie

Synoniemen voor fonologische dyslexie zijn dysphonetische dyslexie en auditieve dyslexie.

Dit type dyslexie heeft moeite met het opsplitsen van woorden in lettergrepen en in kleinere geluidseenheden, fonemen genoemd. Als je bijvoorbeeld een woord hardop zegt tegen een kind met zwakke fonemische vaardigheden, kan ze het woord prima horen en het je nazeggen. Maar ze zal moeite hebben om je te vertellen hoe je het woord moet splitsen in de verschillende klanken waaruit het bestaat.

Deficiënties op dit gebied kunnen het voor lezers moeilijk maken om fonemen te koppelen aan hun geschreven symbolen (grafeem). Dit maakt het moeilijk om woorden uit te klinken of te “decoderen”.

Een manier om kinderen te testen op problemen in deze gebieden is door ze te vragen nepwoorden te lezen, zoals jeet. Het idee is om kinderen een woord te laten zien dat ze nog nooit eerder zijn tegengekomen en te kijken of ze het kunnen klinken.

Corinne Roth Smith somt de lees- en spellingpatronen op van kinderen met fonologische dyslexie:

• Slecht onderscheid kunnen maken tussen afzonderlijke klanken in beginnende leesinstructies (komt zeer zelden voor).
• Slechte verwerking van snelle auditieve input, zodat medeklinkers die niet kunnen worden aangehouden (p-b) niet worden waargenomen; deze kunnen dan worden weggelaten bij het lezen.
• Slechte vaardigheid om de volgorde van klanken en lettergrepen in woorden te analyseren; daardoor worden ze bij het lezen van woorden omgedraaid; dit is verwant aan het probleem bij de auditieve analyse wanneer het kind zinnen leert als “leid een snotneus in bekoring” en “Harold zij Uw naam” in het gebed van de Heer, of “lmnop” als één samengeklonterd cluster in het alfabetlied.
• Slecht vermogen om afzonderlijke klanken of klankenreeksen te onthouden.
• Moeite met het samenvoegen van afzonderlijke klanken tot woorden.
• Moeite met luisteren naar woorden en het weglaten van een klank en het vervangen door een andere (zeg kat; nu de /c/ weghalen en een /f/ plaatsen); dergelijke vaardigheden zijn essentieel voor woordanalyse, omdat dat is waar het bij het fonetisch decoderen van een woord om gaat; kinderen ontwikkelen deze vaardigheid meestal met eerste medeklinkers, en dan mediale klinkers of medeklinkers.
• Moeite met het onthouden van de klanken die afzonderlijke letters en fonetisch regelmatige en onregelmatige lettercombinaties vertegenwoordigen.
• Moeite met het analyseren van onbekende woorden vanwege gebrekkige kennis van fonetische regels en moeite met het rangschikken van klanken.
• Moeite met het toepassen van de fonetische regels van woorden die kunnen worden gelezen op pseudo-woorden die hetzelfde patroon volgen maar geen echte woorden zijn.
• Klinkerklanken zijn bijzonder lastig.
• Spelling blijft onder het leesniveau omdat het wordt geprobeerd op zicht in plaats van op gehoor.
• Correcte spelling komt vooral voor bij woorden die het kind herhaaldelijk is tegengekomen en dus kan revisualiseren.
• Bizarre spellingen die zelden kunnen worden geïdentificeerd, zelfs niet door het kind, omdat ze geen fonetische patronen volgen.
• Extraneuze letters en weggelaten lettergrepen in de spelling.
  .

Surface dyslexie

Synoniemen voor surface dyslexie zijn dyseidetische dyslexie, visuele dyslexie of orthografische dyslexie.

Dit type dyslexie verwijst naar kinderen die worstelen met lezen omdat ze woorden niet kunnen herkennen op zicht. Dit is om een paar redenen een belangrijke vaardigheid. Een daarvan is dat sommige woorden lastige spellingen hebben. Woorden als gewicht en schuld kunnen niet worden uitgesproken – lezers moeten ze uit het hoofd leren. De andere reden heeft te maken met leesvaardigheid. Om snel en nauwkeurig te kunnen lezen, moeten kinderen veel voorkomende woorden in één oogopslag herkennen – zonder ze uit te hoeven klinken.

Auteur Corinne Roth Smith somt de lees- en spellingpatronen op van kinderen met oppervlaktedyslexie:

• Verwarring met letters die verschillen in oriëntatie (b-d, p-q).
• Verwarring met woorden die dynamisch omgedraaid kunnen worden (was-zag).
• Zeer beperkte zichtwoordenschat; weinig woorden worden direct herkend vanuit hun hele configuratie – ze moeten moeizaam worden uitgesproken, alsof ze voor de eerste keer worden gezien.
• Verlies van plaats omdat men niet direct herkent wat al gelezen was, zoals bij het wisselen van de blik van de rechterkant van een regel naar de linkerkant van de volgende regel.
• Het weglaten van letters en woorden omdat ze niet visueel werden genoteerd.
• Het afschermen van het beeld van een letter, door het oog te snel naar de volgende letter te bewegen, kan resulteren in het weglaten van de eerste letter.
• Moeite met het leren van onregelmatige woorden die niet geklonken kunnen worden (bijvoorbeeld zicht).
• Moeite met het snel terugvinden van woorden, als gevolg van visueel zwakke punten.
• Visuele prikkels bij het lezen blijken zo verwarrend dat het voor het kind gemakkelijker is om te leren lezen door de woorden eerst mondeling te spellen en ze vervolgens in druk te zetten.
• Inhalingen, weglatingen en substituties, als de betekenis van de passage leidend is bij het lezen.
• Sterke punten in taalverwerking in de linkerhersenhelft, analytisch en volgordelijk vermogen, en detailanalyse; kan moeizaam fonetisch regelmatige woorden klinken, zelfs tot op het niveau van de eerste graad.
• Moeite met het onthouden van de vorm van een letter bij het schrijven.
• Spelt fonetisch, maar niet bizar (laf-laugh; bisnis-business).
• Kan moeilijke fonetische woorden spellen, maar niet eenvoudige onregelmatige woorden.
  .

Double deficit

Je hoort sommige mensen ook wel de uitdrukking double deficit gebruiken. Dit verwijst naar kinderen die worstelen met fonologisch bewustzijn en met iets dat rapid automatized naming (RAN) wordt genoemd. Snelle naamgeving verwijst naar de snelheid waarmee de namen van symbolen (letters, cijfers, kleuren, of afgebeelde voorwerpen) kunnen worden opgehaald uit het lange-termijn geheugen, en mensen met dyslexie scoren meestal slechter op RAN beoordelingen dan normale lezers.

Sommige deskundigen denken dat een trage benoemsnelheid te maken heeft met problemen met de fonologische verwerking bij het lezen. Landerl et al. (2018) onderzochten echter 1.120 kinderen die een van vijf alfabetische orthografieën met verschillende gradaties van orthografische complexiteit (Engels, Frans, Duits, Nederlands en Grieks) verwierven. Terwijl RAN een universele voorspeller was van lezen in vijf alfabetische orthografieën variërend in consistentie, verscheen er geen consistent patroon voor de relatie fonologisch bewustzijn-lezen. De onderzoekers concluderen dat de directe bijdrage van fonologisch bewustzijn aan de leesontwikkeling wellicht minder causaal is dan algemeen wordt aangenomen.

Over het geheel genomen lijkt verwerkingssnelheid een rol te spelen bij snelle naamgeving.

Diepe dyslexie

Diepe dyslexie wordt gebruikt om een ernstige stoornis te beschrijven en gaat gepaard met semantische fouten (bijv. straat wordt gelezen als weg), maar ook visuele fouten (bijv, badge wordt gelezen als verband), afleidingsfouten (b.v. editie wordt gelezen als editor) en moeite met het lezen van functionele woorden (b.v. als, de, dus). Diepe dyslexie wordt vaak beschreven als een verworven leesstoornis ten gevolge van een hersenletsel.

Dyslexie kan samen voorkomen met andere leerstoornissen

Dyslexie kan samen voorkomen met andere ontwikkelingsstoornissen, zoals aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD), dyscalculie, dysgrafie of dyspraxie.

Dyscalculie, wat onvermogen tot rekenen betekent, is de meest gebruikte term voor handicaps in rekenen en wiskunde.

Dysgrafie verwijst naar een specifieke reeks schrijfproblemen die van invloed zijn op schrijfvaardigheden zoals handschrift en spelling.

Dyspraxie verwijst naar een ontwikkelingsstoornis die de fijne en grove motoriek, motorische planning en coördinatie beïnvloedt.
.

Key takeaways

.
Bibliografie:

De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). Het dyslexiedebat. Cambridge: Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). Essentials of dyslexia assessment and intervention. Hoboken, NJ: Wiley.

Opp, G. (1994). Historische wortels van het vakgebied van leerstoornissen: Some nineteenth-century German contributions. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Leerproblemen: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn and Bacon.