Nuda k zbláznění

Dva týdny ve třetí třídě jsem kázal evangelium o divočácích. Moje učitelka, bodrá paní DeWildeová, zadala mé třídě otevřený výzkumný projekt: Vytvořte pětiminutovou prezentaci o libovolném exotickém zvířeti. Svůj volný čas před spaním jsem věnoval tomu, abych ve dvacetiminutovém kázání zachytil zázraky Sus scrofa. Zaplnil jsem plakát velký jako mé devítileté já fotografiemi, fakty a tabulkami, doplněný rozkládacím schématem čenichu. Během prezentace jsem se podělil o svou pětiveršovou rýmovanou báseň o životním cyklu prasete, vykreslil jsem pouštní a tajgový biotop tohoto druhu v květnatých detailech a udělal jsem neobyčejné dojmy z chrochtání. Na každý nový projekt toho roku – náčrt koloběhu vody, dějiny Powhatanů – jsem se vrhala se stejnou evangelizací.

Přesuňme se do podzimu posledního ročníku střední školy a mé téměř každodenní polední rutiny: shrbená jsem seděla u stánku ve Wendy’s, v pravé ruce jsem držela čokoládu Frosty, levou rukou jsem opisovala od Jimmyho pracovní listy z matematiky a od Chrise domácí úkoly ze španělštiny, zatímco oni kopírovali mé poznámky k Médei nebo Jane Eyrové. Když přišla hodina, trávila jsem víc času hraním Hada na grafické kalkulačce než probíráním integrálů, víc času sněním než časováním sloves.

Co se za těch devět let stalo? Mnoho věcí. Ale hlavně jsem se, stejně jako většina mých amerických spoluobčanů, stal obětí epidemie nudy ve třídě.

Gallupův průzkum z roku 2013 mezi 500 000 žáky 5. až 12. tříd zjistil, že téměř osm z deseti žáků základních škol bylo školou „zaujato“, to znamená, že byli pozorní, zvídaví a celkově optimističtí. Na střední škole toto číslo kleslo na čtyři z deseti. Následná studie z roku 2015 zjistila, že méně než třetina jedenáctiletých žáků se cítí zaujatá. Když Gallup v roce 2004 požádal teenagery, aby ze seznamu 14 přídavných jmen vybrali tři slova, která nejlépe vystihují, jak se ve škole cítí, nejčastěji zvolila slovo „znuděný“ polovina studentů. Na druhém místě se umístilo slovo „unavený“ (42 %). Pouze 2 procenta respondentů uvedla, že se nikdy nenudí. Z toho vyplývá, že naprostá většina teenagerů denně vážně uvažuje o tom, že bude mlátit hlavou do lavice.

Některé příčiny postupu nudy se zdají být zřejmé, například:

• Stupňující se důraz na standardizované testy. Učitelka páté třídy Jill Goldbergová, Ed.M.’93, mi řekla: „Moje svoboda jako učitelky je každým rokem stále omezována. Nemohu učit pro samotné učení.“ S nedostatkem svobody učitele přichází i nedostatek svobody žáků a jejich neangažovanost a odtažitost.
• S každým ročníkem se vytrácí i samotná novost školy. Jsem tu další rok na té samé modré plastové židli, na té samé počmárané falešné dřevěné lavici, obklopen stejnými tvářemi. Opakování plodí nudu (např. už deset let jsem neměl Frostyho).
• Nedostatek motivace. Docent Jal Mehta říká: „V americkém školství neexistuje žádná velká vnější motivační síla kromě malého zlomku dětí, které chtějí jít na ty nejvybranější vysoké školy.“
• Přechod od hmatového a tvůrčího k mozkovému a reglementovanému. Mehta to nazývá přechodem od „učení zaměřeného na dítě k učení zaměřenému na předmět“. Ve třetí třídě jsem stříhal nůžkami, rozmazával lepicí tyčinky a čmáral voňavými kouzelnými fixy. Ve dvanácté třídě jsem zapojoval vzorce na TI-83 a psal odpovědi do vyplňovacích pracovních listů. A výzkumné práce stimulují a plodí odměny tisícinovou rychlostí Snapchatu a Instagramu.

Ale koho to zajímá? Není nuda jen přirozeným vedlejším efektem nudy každodenního života? Donedávna tak k ní přistupovali pedagogové, akademici i neurovědci. V předmluvě ke knize Nuda: Peter Toohey představuje možnost, že nuda možná ani neexistuje. To, čemu říkáme „nuda“, může být jen „sběrný pojem“, který zahrnuje „frustraci, nadbytek, depresi, znechucení, lhostejnost, apatii“. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, přednášející na Ed School a ředitel programu Mind, Brain and Education, říká, že americký vzdělávací systém považuje nudu za „charakterovou vadu“. Říkáme: ‚Když se ve škole nudíš, je s tebou něco v nepořádku‘.“

Nový výzkum však začal odhalovat neblahé účinky nudy ve škole i na psychiku. Studie z roku 2014, která sledovala 424 studentů Mnichovské univerzity v průběhu jednoho akademického roku, zjistila cyklus, v němž nuda přináší nižší výsledky v testech, které přinášejí vyšší míru nudy, která přináší ještě nižší výsledky v testech. Nuda je příčinou téměř třetiny rozdílů ve výsledcích studentů. Německá studie z roku 2010 zjistila, že nuda „podněcuje touhu uniknout ze situace“, která nudu způsobuje. Není tedy překvapivé, že polovina žáků, kteří opouštějí střední školu, uvádí nudu jako hlavní motivaci k odchodu ze školy. Průzkum Kolumbijské univerzity z roku 2003 zjistil, že američtí teenageři, kteří uvedli, že se často nudí, mají o více než 50 % vyšší pravděpodobnost, že budou kouřit, pít a užívat nelegální drogy, než teenageři, kteří se nenudí. Náchylnost k nudě je také spojena s úzkostí, impulzivitou, beznadějí, osamělostí, hazardními hrami a depresemi. Pedagogové a akademici, mezi nimi i vyučující a absolventi Ed School, se začali zabývat nudou a zkoumají její systémové příčiny a možná řešení. Mehta, který se studiem angažovanosti zabývá od roku 2010, říká: „Musíme přestat vnímat nudu jako fraškovitý vedlejší efekt. Je to ústřední problém. Zapojení je předpokladem pro učení,“ dodává. „K žádnému učení nedojde, dokud se studenti nedohodnou, že se do látky zapojí.“

„Hej, pane P., hned první den jsem vám chtěl říct, že nejsem vědec.“

„Pane P., nejsem moc dobrý ve vědě.“

„Věda není můj oblíbený předmět, pane P.“

Každý rok po dobu 14 let to Victor Pereira mladší (na snímku vpravo) slýchával od několika svých žáků během prvního týdne výuky přírodních věd v deváté a desáté třídě. Poté, co během základní a střední školy zaostávali v určitých předmětech, byli studenti „plní předsudků“ o svých schopnostech, říká Pereira, který učil na střední škole Excel v jižním Bostonu, než se stal lektorem na Ed School a mistrem v programu Harvard Teacher Fellows. Zaujmout žáky, kteří jsou už tak znechuceni, byl nelehký boj.

Pro srovnání si Pereira vzpomíná, jak pozoroval hodinu učitele přírodopisu na druhém stupni a odcházel ze třídy znechucený. „Ty děti byly zvědavé, pozorně poslouchaly a byly nadšené z toho, že mohou riskovat.“ Ve druhé třídě, říká, „můžete používat svůj běžný jazyk a zkušenosti z každodenního života, abyste vysvětlili, co se děje, a zapojili se do přírodovědné lekce“. Jak však žáci v přírodních vědách postupují, osvojování si jejich postupně odborné terminologie „vyžaduje téměř učení se dalšímu jazyku“. Techničnost může plodit nudu a frustraci, která plodí další nudu.

Jak říká Rose, „tření se kumuluje“. Například nejlepším ukazatelem toho, jak se studentům bude dařit v algebře, je to, jak se jim dařilo v prealgebře. Vzniká sestupná spirála: „Nevede se vám dobře a bude se vám dařit i nadále,“ říká Rose. „A to se pak stane součástí toho, jak se vnímáte jako žák.“

Rose má magisterský a doktorský titul z Ed School, ale také měl na střední škole průměr 0,9, než z ní odešel, především z nudy. Říká, že ho unavoval „špatný design učebního prostředí, který vytvářel tolik překážek, abych se mohl učit“. Například kvůli své „dost špatné pracovní paměti“ často zapomínal nosit domů domácí úkoly nebo zapomínal donést vypracované domácí úkoly zpět do školy. Říká, že se nikdy neučil dovednostem, jako je plánování a organizování, a neuspěl, protože rubriky známkování zanedbávaly jeho styl učení. Nakonec „jsem nechápal, proč bych tam měl být. Oni nevěděli, proč bych tam měl být. Oba jsme se shodli.“

Sam Semrow, Ed.M.’16, se s tím může ztotožnit. Navštěvovala státní střední školu s hodnocením 10/10 na webu greatschools.com na bohatém předměstí Chicaga, ale to, co nazývá „nedostatkem individuálního pochopení toho, kdo jsme jako studenti“, ji odradilo. V hodinách matematiky pročítala romány, vynechávala dny, uvažovala o tom, že ze školy odejde, a sotva odmaturovala s průměrem 1,8.

Rose navrhla řešení. Ve své knize The End of Average (Konec průměru) ukazuje, že třídy jsou falešně navrženy tak, aby vyhovovaly „průměrným žákům“. Čtvrťáci píší testy a čtou texty napsané na „čtenářské úrovni čtvrté třídy“, které předpokládají „průměrné“ znalosti čtvrťáka o skalních útvarech a občanské válce a „průměrný“ kognitivní vývoj čtvrťáka. Rose říká, že „průměrný čtvrťák ve skutečnosti neexistuje“. Každý žák je ve svých dovednostech mnohem „členitější“ – například pokročilý v paměti, nedostatečně rozvinutý v organizaci nebo naopak. Tím, že je třída navržena pro průměr všech, není ideální pro nikoho. A v takovém designu řádí nuda, na kterou není prostor pro lék.

„Pokud byste lidský potenciál vnímali jako zvonovou křivku a jen některé děti budou skvělé a většina dětí bude průměrná, pak by na zapojení opravdu nezáleželo,“ říká Rose. „Pokud ale opravdu věříte, že všechny děti jsou schopné, pak byste budovali prostředí, které by opravdu tvrdě pracovalo na udržení angažovanosti a rozvíjení potenciálu.“

Rose navrhuje přidat do třídy mnohem větší výběr. Umožněte, aby se zkoušky psaly nebo skládaly ústně. Zadávejte žákům více praktických projektů, při kterých budou mít kontrolu nad vlastním učením. Nové výzkumy jeho teorii podporují. Od roku 2011 Mehta a současná doktorandka Sarah Fineová, Ed.M.’13, zkoumají „hlubší učení“ (učení, které je náročné a zároveň poutavé; viz postranní panel) na více než 30 amerických středních školách a zjistili, že školy s nejvíce projektově založenými učebními plány mají tendenci podporovat nejméně znuděných studentů.

Jistě, žádný učitel nemůže každý den zadávat a hodnotit 30 individuálních projektů a vytvářet 30 individuálních plánů hodin. Rose navrhuje, aby školy častěji využívaly digitální, škálovatelné technologie, které mohou poskytovat četbu a úkoly přizpůsobené konkrétním typům žáků. V případě nudy, říká Rose, „je třeba se zaměřit především na učební plán. Myslím, že s učiteli o něm můžeme mluvit až na druhém místě. Udělejme něco pro ně, místo abychom po nich chtěli víc.“

Přesto mohou učitelé nudu zastavit. Mehta a Fine (přečtěte si postranní panel) zjistili, že i ve školách s horšími výsledky, kde byla nuda téměř všeobecná, „existovali jednotliví učitelé, kteří vytvářeli třídy, kde byli žáci skutečně zaujatí a motivovaní“. Tito učitelé důvěřovali studentům, že někdy ovládnou třídu. Snažili se od svých žáků učit stejně jako učili. Nebáli se vybočit ze scénáře.

V některých ohledech není překvapením, že španělština a počty byly mými nejhoršími předměty v posledním ročníku: Měly nejmonotónnější osnovy a nejnudnější učitele. Ve španělštině jsme strávili týdny sledováním „vzdělávací“ a příšerně zahrané telenovely La Catrina a další týdny se prodírali lekcemi vyvolávání a odpovídání nahranými o dvacet let dříve na kazetě. V té době jsem už vyloučil kariéru v matematice a můj učitel mi nevysvětlil význam limit a derivací v mém životě, kromě toho, že bych mohl propadnout u dalšího testu. Moji učitelé angličtiny a dějepisu USA mě však inspirovali k tomu, aby se mi dařilo. Pan Howell nás nechal představit si, jak by spolu komunikovali Jim a Pap z Huckleberryho Finna, kdyby byli hosty v Da Ali G Show, a pomohl nám rozpoznat omyly tím, že nás nechal debatovat o válce v Iráku. A pan Rice završil každou kapitolu z amerických dějin debatou v rámci celé třídy, v níž jsme každý převzali roli jiné postavy z daného období, bonusové body za to, že jsme přišli v kostýmu.

Jistěže má smysl učit studenty, aby se na to vykašlali a pracovali. Jak poznamenává Mehta (na snímku vlevo), učení se jakémukoli oboru nebo získávání jakýchkoli dovedností vyžaduje určitou míru „nezbytné nudy. … Pokud chcete být skvělým houslistou, musíte cvičit stupnice. Chcete hrát basketbal? Musíte střílet trestné hody.“ Přehnaný důraz na angažovanost, jak píše profesor Emory Mark Bauerlein v článku „The Paradox of Classroom Boredom“ v časopise Education Week, může neúmyslně „brzdit studenty v přípravě“ na vysokou školu, kde je pro postup vyžadována zdlouhavá práce – například memorování rovnic pro organickou chemii. „Tím, že jim středoškolští pedagogové říkají ,,Myslíte si, že látka je nesmyslná a zatuchlá, ale my najdeme způsob, jak vás stimulovat“, je neučí základní dovednosti, jak se namáhat, i když se nudíte.“

„Problém,“ říká Mehta, „spočívá v tom, že jsme nevytvořili trajektorie, v nichž by studenti viděli smysl a cíl, díky nimž by se nezbytná nuda dala vydržet.“ Problémem je relevance.

Každý učitel a akademik, se kterým jsem mluvil, se neustále vracel k relevanci. Semrowová říká, že se nudila, protože u většiny předmětů „jsem neviděla, co to znamená pro můj život“. Jen málo učitelů dávalo své hodiny do souvislostí. „Zvláště u sedmnáctiletých a osmnáctiletých se zabýváme spoustou otázek, co s námi bude dál“. Učební osnovy se málokdy zabývaly tím, jak trigonometrie a lidská anatomie zapadají do její budoucnosti. Semrowová však říká, že odmaturovala z milosti těch několika učitelů, kteří zdůrazňovali relevanci.“

Pereira říká, že příklady toho, jak biologie zapadá do života jeho studentů – například vysvětlování koloběhu vody prostřednictvím vodní krize ve Flintu v Michiganu – často „nebyly dost dobré. Nebyly v jazyce teenagerů“. Aby tomu čelil, často nechával studenty „uvádět lepší příklady, které se dají přeložit větší skupině“. A když se zdálo, že se třída obzvlášť nudí, vytvořil prostor pro úpravy ve třídě, aby hodinu znovu oživil. Například když jednoho dne zahájil hodinu fotosyntézy, studenti si povzdechli: „Tohle už přece víme.“ Všichni studenti si povzdechli: „Tohle už přece víme.“ Jeden student však vytáhl článek ze zpráv o vědcích, kteří experimentovali s pěstováním rostlin ve vesmíru. Pereira pak rozhodl, že studenti navrhnou vlastní experiment s fotosyntézou, ve kterém budou testovat různé vlnové délky a intenzitu světla, a svá data pak představí formou doporučujícího dopisu NASA.

Rose dodává, že střední školy málokdy využívají kognitivní rozvoj dospívajících. Dospívající „přijímají identity, jsou více sociálně orientovaní. Je to první období, kdy mohou být abstraktní myšlenky motivující. Začínají se více politicky angažovat a přemýšlejí o věcech, jako je spravedlnost. Přesto je stále držíme v takovém vzdělávacím systému, který… která od nich nic nechce, pokud jde o jejich vlastní představy. Škola už rozhodla, na čem záleží a co od vás očekává. Je to jako v letadle: Sedni si, připoutej se, nemluv, dívej se dopředu. Proč by to mělo mít smysl?“

Krása relevance, říká Rose, „spočívá v tom, že je zdarma. Pokud jste pedagog nebo tvůrce učebních osnov a viděli jste svou povinnost zajistit, aby každé dítě vědělo, proč dělá to, co dělá, můžete to udělat už zítra.“

Jistě, zapálení učitelé, kteří sdělují význam svých hodin, často nestačí. Jill Goldbergová, Ed.M.’93, která učí v páté třídě na státní škole v Newtonville ve státě New York, už 24 let formuje své hodiny tak, aby byly zajímavější a relevantnější. Přesto si její žáci pohrávají s tužkami, čmárají poznámky kamarádům a „prakticky jim tečou sliny z úst“. Říká jim: „Přála bych si, aby za mnou bylo zrcadlo přes celou stěnu… abyste viděli, co mi vaše obličeje a řeč těla sdělují.“

Goldbergová přičítá část viny rodičům. Když se svých studentů ptá, proč jsou ve škole, „říkají mi, že je to proto, že jejich rodiče pracují, a tak tady musí být přes den. Někteří říkají, že je to jako jejich ‚práce‘ chodit do školy…. Žádné dítě nikdy, že učení a vzdělávání je důležité. Žádné nikdy neřekne, že se rádo učí nové věci bez ohledu na předmět. Zdá se, že žádní rodiče ani žáci nevěří, že čistě učení pro učení je cílem.

„Proč rodiče mých žáků pracují?“

„Proč? Goldberg dodává. „Svým dětem nejspíše říkají, že pracují proto, aby si vydělali peníze a mohli žít život, jaký chtějí. Ale milují svou práci? Proč si vybrali obor, ve kterém pracují? Jsou to dospělí lidé, kteří se inspirují k tomu, aby udělali svět lepším?“

Rose (na snímku vpravo) však varuje před přílišným svalováním viny na rodiče. „I když nám to připadá správné, omluví nás to z odpovědnosti za to, jak přehodnotíme vlastní prostředí ve třídě.“

Například špatné plánování také pěstuje nudu. Začátek výuky na střední škole v sedm hodin ráno často znamená vstávání za svítání, aby se stihl autobus, což znamená mnohem méně spánku, než je Národní spánkovou nadací doporučovaných osm až deset hodin denně, což znamená silně sníženou bdělost. Na většině středních škol, bez ohledu na předmět, mají první hodiny dne nejhorší průměrnou známku. Školy, které posunuly začátek vyučování o hodinu později, zaznamenaly snížení počtu čtyřek a pětek na polovinu.

Mehta dodává, že „to, že studenti mají šest nebo sedm hodin po 45 nebo 50 minutách, jim v podstatě dává dostatek času na to, aby před koncem hodiny teprve začali něco dělat“. Většinu tohoto času často stráví opakováním domácích úkolů a podřadných úloh, což prohlubuje nudu. Semrowová poznamenává, že „být ve škole déle, měli by učitelé více volného času na to, aby mě oslovili“ a poznali její silné a slabé stránky jako žáka.

Pedagogové a vědci se zatím neshodli na definici nudy, natož aby odhalili její přesné příčiny a způsoby léčby ve třídě. Dosud nejobsáhlejší kniha na toto téma, Nuda ve třídě: Je to 72 stran dlouhá kniha, která se zabývá motivací, seberegulací a zapojením žáků do výuky. Jak nedávno napsal děkan James Ryan v časopise Education Week: „Nudou bychom se měli zabývat mnohem vážněji, když přemýšlíme o způsobech, jak zlepšit výsledky žáků. … Řekl bych, že je přinejmenším v zájmu nás všech, abychom se této úporné skutečnosti ve škole postavili, než abychom nudu jednoduše přijali jako něco, co je s učením neoddělitelně spjato.“

„Největší posun, který potřebujeme,“ domnívá se Rose, je však mnohem elementárnější. „Musíme se oprostit od myšlenky, že opakem slova ‚nudit se‘ je ‚bavit se‘. Je to ‚angažovaný‘.“ Nejde o to napumpovat do výuky kreslené filmy a hry s virtuální realitou, ale najít způsoby, jak udělat učební osnovy více rezonující, personalizované a smysluplné pro každého studenta. „Zapojení má velký význam na neurologické úrovni, na úrovni učení a na úrovni chování. Když jsou děti zapojené, život je mnohem snazší.“

Zachary Jason je bostonský spisovatel, který píše pro Boston Magazine, Boston Globe Magazine a The Guardian.

Přečtěte si o Roseově výzkumu End of Average v našem podzimním čísle 2015.

Přečtěte si článek „Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core“ od Jal Mehta a Sarah Fine, Ed.M.’13

Přečtěte si příspěvek na blogu děkana Ryana o nudě v časopise Education Week.

Ilustrace: Todd Detwiler; fotografie: Tim Llewellyn