Progresivní školství

Historici diskutují o tom, zda v desetiletích kolem přelomu 19. a 20. století existovalo jednotné progresivní reformní hnutí. Zatímco někteří badatelé zpochybňovali vznik soudržného pokrokového projektu, jiní tvrdili, že reformátoři pokrokové éry sice nepochodovali v jednom šiku, ale vycházeli ze společného reformního diskurzu, který spojoval jejich jednotlivé programy v duchu, ne-li v naturáliích. Navzdory těmto odborným debatám dospěli historici vzdělávání ke shodě ohledně zásadního významu pokrokové éry a reformátorů vzdělávání, kteří ji na počátku dvacátého století formovali. To neznamená, že by se historici vzdělávání neshodli – ve skutečnosti se intenzivně rozcházejí v názoru na dědictví pokrokových vzdělávacích experimentů. Shodují se však na tom, že během pokrokové éry (1890-1919) se spojily filozofické, pedagogické a administrativní základy toho, co je na počátku 21. století spojováno s moderním školstvím, a v dobrém i zlém proměnily trajektorii amerického vzdělávání dvacátého století.

Filozofické základy

Progresivní vzdělávací hnutí bylo nedílnou součástí reformního impulsu počátku dvacátého století, který směřoval k obnově americké demokracie prostřednictvím sociálního i kulturního povznesení. Tito reformátoři tvrdili, že pokud se vzdělávání provádí správně, slibuje zmírnit napětí vyvolané obrovským sociálním, ekonomickým a politickým zmatkem, který způsobily síly modernity charakteristické pro Ameriku fin-de-siècle. Stručně řečeno, změněná krajina amerického života, jak věřili pokrokoví reformátoři, poskytla škole novou příležitost – ba dokonce novou povinnost – hrát vedoucí roli v přípravě amerických občanů na aktivní občanskou účast v demokratické společnosti.

John Dewey (1859-1952), který byl později připomínán jako „otec pokrokového školství“, byl nejvýmluvnější a pravděpodobně nejvlivnější postavou vzdělávacího progresivismu. Významný filozof, psycholog a reformátor vzdělávání Dewey vystudoval v roce 1879 Vermontskou univerzitu, krátce učil na střední škole a poté v roce 1884 získal doktorát z filozofie na nově založené Univerzitě Johnse Hopkinse. V letech 1884 až 1888 Dewey vyučoval na Michiganské univerzitě, v letech 1888 až 1889 na Minnesotské univerzitě, v letech 1889 až 1894 opět na Michiganské univerzitě, poté v letech 1894 až 1904 na Chicagské univerzitě a nakonec od roku 1904 až do svého odchodu do důchodu v roce 1931 na Kolumbijské univerzitě.

Během své dlouhé a význačné kariéry Dewey vytvořil více než 1 000 knih a článků na různá témata od politiky po umění. Při vší jeho vědecké eklektičnosti se však žádná z jeho prací nikdy příliš nevzdálila od jeho hlavního intelektuálního zájmu: vzdělávání. V dílech jako The School and Society (Škola a společnost, 1899), The Child and the Curriculum (Dítě a učební plán, 1902) a Democracy and Education (Demokracie a vzdělání, 1916) Dewey formuloval jedinečnou, vskutku revoluční reformu teorie a praxe vzdělávání založenou na základním vztahu, který podle něj existuje mezi demokratickým životem a vzděláváním. Deweyho vize školy byla neoddělitelně spjata s jeho širší vizí dobré společnosti, v níž je vzdělání – jako záměrně vedená praxe zkoumání, řešení problémů a osobního i komunitního růstu – zdrojem demokracie jako takové. Protože každá třída představovala mikrokosmos lidských vztahů, které tvořily širší společenství, Dewey věřil, že škola jako „malá demokracie“ může vytvořit „krásnější společnost“.

Deweyho důraz na význam demokratických vztahů ve třídě nutně přesunul těžiště teorie vzdělávání z instituce školy na potřeby jejích žáků. Tato dramatická změna v americké pedagogice však nebyla pouze dílem Johna Deweyho. Deweyho přitažlivost pro výchovné postupy zaměřené na dítě jistě sdíleli i další pokrokoví pedagogové a výzkumníci – například Ella Flagg Youngová (1845-1918), Deweyho kolegyně a spřízněná duše na Chicagské univerzitě, a Granville Stanley Hall (1844-1924), ikonoklastický psycholog z Clarkovy univerzity a zapřísáhlý vůdce hnutí za studium dítěte – kteří společně vycházeli z četby a studia nejrůznějších evropských a amerických filozofických škol devatenáctého a dvacátého století. Obecně lze říci, že filosofické tradice, které Dewey a jeho pokrokoví kolegové používali, zároveň zbožšťovaly dětství a rozvíjely myšlenky sociální a intelektuální vzájemné závislosti. Nejprve Francouz Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ve svých spisech o dětství zdůrazňoval jeho organický a přírodní rozměr, zatímco angličtí literární romantici jako William Wordsworth (1770-1850) a William Blake (1757-1827) oslavovali jeho vrozenou čistotu a zbožnost, což později charakterizovali i američtí transcendentalističtí filozofové Ralph Waldo Emerson (1803-1882) a Henry David Thoreau (1817-1862). Pro tyto myslitele bylo dětství obdobím nevinnosti, dobroty a zbožnosti, které v každém ohledu morálně převyšovalo znečištěný život většiny dospělých. Právě posvátnost dětství přesvědčila romantiky a transcendentalisty, že myšlenka dětství by měla být zachována a kultivována prostřednictvím výchovného vyučování.

Druhé, a ještě důležitější, Dewey a jeho pedagogičtí pokrokáři čerpali z díla německého filozofa Friedricha Froebela (1782-1852) a švýcarského pedagoga Johanna Pestalozziho (1746-1827). Froebel a Pestalozzi byli jedni z prvních, kteří formulovali proces vzdělávání „celého dítěte“, v němž učení přesahuje rámec předmětu a nakonec se opírá o potřeby a zájmy dítěte. Věřili, že skutečným smyslem školní výchovy je péče o hlavu i srdce žáka, a hledali empirickou a racionální vědu o výchově, která by tyto základní principy zahrnovala. Froebel vycházel z metafory zahrady, v níž se malé děti kultivují k dospělosti, a poskytl evropské základy pro hnutí mateřských škol ve Spojených státech na konci 19. století. Podobně Pestalozzi zpopularizoval pedagogickou metodu objektového vyučování, kdy učitel začínal s předmětem souvisejícím s dětským světem, aby dítě zasvětil do světa pedagoga.

Nakonec se Dewey inspiroval myšlenkami filozofa a psychologa Williama Jamese (1842-1910). Deweyho interpretace Jamesova filozofického pragmatismu, která byla podobná myšlenkám, z nichž vycházelo Pestalozziho objektové vyučování, spojovala myšlení a konání jako dvě plynule propojené poloviny procesu učení. Dewey věřil, že zaměřením se na vztah mezi myšlením a konáním může jeho vzdělávací filozofie vybavit každé dítě dovedností řešit problémy potřebnou k překonání překážek mezi danými a žádoucími okolnostmi. Podle Deweyho nebylo vzdělání pouhým prostředkem k budoucímu životu, ale představovalo plnohodnotný život sám o sobě.

Podle Deweyho tedy tyto evropské a americké filozofické tradice pomohly pokrokářům propojit dětství a demokracii se vzděláváním: Pokud by se děti naučily chápat vztah mezi myšlením a konáním, byly by plně vybaveny pro aktivní účast v demokratické společnosti. Právě z těchto důvodů se progresivní vzdělávací hnutí odpoutalo od pedagogických tradicionalistů organizovaných kolem zdánlivě zastaralých a antidemokratických myšlenek drilu, disciplíny a didaktických cvičení.

Pedagogický progresivismus

Pedagogičtí progresivisté, kteří se hlásili k této pedagogice zaměřené na dítě, upřednostňovali vzdělávání postavené na učebních osnovách založených na zkušenostech vypracovaných žáky i učiteli. Učitelé hráli v progresivistické formulaci vzdělávání zvláštní roli, neboť spojovali své hluboké znalosti dětí a náklonnost k nim s intelektuálními nároky předmětu. Na rozdíl od svých tehdejších i současných kritiků Dewey, ačkoli byl přiznaně antiautoritářský, nepovažoval kurikulum a pedagogiku zaměřené na děti za úplné opuštění tradičních předmětů nebo vedení a kontroly výuky. Ve skutečnosti Dewey kritizoval odvozeniny těchto teorií, které považovaly vzdělávání za pouhý zdroj zábavy nebo za ospravedlnění rotevocationalismu. Deweyho časově a zdrojově náročný vzdělávací program, podnícený touhou potvrdit americkou demokracii, závisel spíše na úzké interakci mezi žákem a učitelem, která podle Deweyho nevyžadovala nic menšího než naprostou reorganizaci tradičních předmětů.

Ačkoli praxe čistého deweyismu byla vzácná, jeho vzdělávací myšlenky byly realizovány jak v soukromých, tak ve státních školských systémech. V době, kdy Dewey vedl katedru filozofie na Chicagské univerzitě (která zahrnovala také obory psychologie a pedagogiky), založil se svou ženou Alicí univerzitní laboratorní školu. Laboratorní škola, institucionální centrum pro vzdělávací experimenty, usilovala o to, aby se zkušenost a praktické učení staly jádrem vzdělávacího podniku, a Dewey v ní vyčlenil zvláštní místo pro učitele. Dewey se zajímal o psychologický vhled do individuálních schopností a zájmů dítěte. Vzdělávání je v konečném důsledku o růstu, tvrdil Dewey, a škola hraje klíčovou roli při vytváření prostředí, které reaguje na zájmy a potřeby dítěte a umožní mu rozvíjet se.

Podobně i plukovník Francis W. Parker, Deweyho současník a oddaný emersonovec, zastával trvalou úctu ke kráse a zázračnosti přírody, upřednostňoval štěstí jednotlivce před vším ostatním a v pedagogické praxi propojoval vzdělávání a zkušenost. V době, kdy působil jako školní inspektor v Quincy ve státě Massachusetts a později jako ředitel Cook Country Normal School v Chicagu, Parker odmítal disciplínu, autoritu, reglementaci a tradiční pedagogické postupy a zdůrazňoval vřelost, spontánnost a radost z učení. Dewey i Parker věřili v učení se praxí a tvrdili, že vedlejším produktem manuální práce by měla být skutečná radost, nikoli dřina. Propojením domova a školy a vnímáním obou jako nedílné součásti většího společenství se pokrokoví pedagogové snažili vytvořit vzdělávací prostředí, v němž by děti viděly, že praktická práce, kterou vykonávají, má nějaký význam pro společnost.

Pokrokové školství je sice nejčastěji spojováno se soukromými nezávislými školami, jako byla Deweyho Laboratorní škola, Waldenova škola Margaret Naumbergové a Lincolnova škola pro učitele, ale pokrokové myšlenky byly uplatňovány i ve velkých školských systémech, z nichž nejznámější jsou školy ve Winnetce ve státě Illinois a v Gary ve státě Indiana. Školy ve Winnetce, které se nacházely asi dvacet mil severně od Chicaga na jeho bohatém severním pobřeží, pod vedením superintendenta Carletona Washburna odmítly tradiční třídní praxi ve prospěch individualizované výuky, která umožňovala dětem učit se vlastním tempem. Washburne a jeho zaměstnanci ve winnetských školách věřili, že všechny děti mají právo být šťastné a žít přirozený a plnohodnotný život, a potřeby jednotlivce spojovali s potřebami společnosti. Ve třídě vycházeli z přirozené zvídavosti dítěte a na Winnetka Graduate Teachers College vyvinuli program vzdělávání učitelů, který učitele v této filozofii vzdělával; zkrátka Winnetka schools vyvažovaly progresivní ideály se základními dovednostmi a akademickou přísností.

Stejně jako Winnetka schools byl i Gary school system dalším progresivním školským systémem, který vedl superintendant William A. Wirt, jenž studoval u Deweyho na Chicagské univerzitě. Garyho školský systém vzbudil celostátní pozornost svými systémy čety a práce-studium-hra, které zvyšovaly kapacitu škol a zároveň umožňovaly dětem trávit značný čas praktickou prací v laboratořích, dílnách a na hřišti. Školy byly otevřeny i ve večerních hodinách a nabízely komunitní kurzy pro dospělé. Stručně řečeno, zaměřením na učení praxí a přijetím vzdělávacího programu, který se soustředil na širší společenské a komunitní potřeby, školy ve Winnetce a Gary věrně odrážely Deweyho vlastní progresivní vzdělávací teorie.

Administrativní progresivismus

Ačkoli byl Dewey nejznámějším a nejvlivnějším progresivním pedagogem a filozofem, v žádném případě nepředstavoval vše, čím se progresivní vzdělávání nakonec stalo. Ve víru vzdělávacích reforem přelomu století nabyla myšlenka vzdělávacího progresivismu mnohočetných a často protichůdných definic. A tak ve stejné době, kdy Dewey a jeho následovníci odmítali tradiční metody výuky a rozvíjeli „nové vzdělávání“ založené na zájmech a potřebách dítěte, nové kádry odborně vzdělaných školských administrátorů podobně ospravedlňovaly své vlastní reformy ve jménu pokrokového vzdělávání.

Administrativní pokrokáři sdíleli Deweyho odpor ke vzdělávání devatenáctého století, ale výrazně se od něj lišili v receptu na jeho reformu: administrativní pokrokáři chtěli svrhnout „knižní“ a rigidní školství tím, že vytvoří podle jejich názoru užitečnější, efektivnější a centralizovanější systémy veřejného vzdělávání založené na vertikálně integrované byrokracii, kurikulární diferenciaci a masovém testování.

Profesionální školští administrátoři se spoléhali na manažerské znalosti, aby mohli efektivně dohlížet na stále rozsáhlejší veřejné školské systémy. Je příznačné, že noví správci, kteří si vypůjčili jazyk a praxi odborníků na efektivitu, jako byl Frederick W. Taylor, se pokoušeli racionalizovat různorodé školské obvody v rámci jednoho hierarchicky uspořádaného systému základních, středních a vysokých škol. Mocné školské rady – často složené z elitních podnikatelů a občanských vůdců – najímaly profesionálně vyškolené školní inspektory, aby prováděli politiku a dohlíželi na každodenní provoz těchto rozsáhlých vzdělávacích systémů. Správce, často muž, se distancoval od převážně ženského učitelského sboru, nemluvě o žácích, kterým měla škola sloužit. Ve jménu efektivity se kurátoři spoléhali na „vědecké“, i když často sterilní techniky personálního řízení, které byly vyvinuty soukromým průmyslem a pro něj a které byly do školství přeneseny prostřednictvím školských rad přátelských k podnikatelům a prostřednictvím postgraduálního vzdělávání na nově vzniklých pedagogických školách.

Tento obrat školy směrem k byrokratické efektivitě přímo ovlivnil tvorbu učebních osnov. Zejména myšlenka diferenciace se stala novým heslem v administrativních pokrokářských kruzích a odrážela vzrůstající ekonomické a statusové ukazatele, které znamenalo dosažení vzdělání. Diferenciací učebních osnov podle akademických a odborných směrů se školská správa snažila uspokojit potřeby různých tříd a kategorií studentů a těsněji propojit vzdělávací přípravu se vzdělávacími výsledky. Ačkoli správci tuto kurikulární inovaci (která se nejčastěji používala na středních školách) zdůvodňovali rovnými příležitostmi pro všechny studenty na základě jejich schopností, odrážela větší a významnější posun v základních cílech a záměrech amerického vzdělávání. Tam, kde škola dříve poskytovala intelektuální a morální vzdělání, považovali pokrokoví správci tváří v tvář stále rozmanitější populaci studentů za svou hlavní profesní správní odpovědnost přípravu studentů na budoucí život dělníků v americké pracovní síle.

Pro mnoho soudobých pozorovatelů však byla kurikulární diferenciace pouhým eufemismem pro „sociální kontrolu“, která podle kritiků omezovala liberální vzdělání s cílem vyhovět pracovním požadavkům rodící se americké průmyslové společnosti. Ačkoli je to cynický pohled na progresivní administrativní snahy, má mnoho opodstatnění. Národní společnost pro podporu průmyslového vzdělávání (National Society for the Promotion of Industrial Education, NSPIE), založená v roce 1906 výborem pedagogů a vedoucích představitelů obchodu a průmyslu, pomáhala v prvních desetiletích dvacátého století organizovat programy odborného vzdělávání na středních školách po celé zemi. Odborné vzdělávání, které kritici příhodně, i když nesprávně, spojovali s pokrokovým školstvím, bylo výslovně určeno k přípravě studentů na okamžité zaměstnání, které následovalo po maturitě a často ji nahrazovalo.

Na druhé straně správní pokrokáři ospravedlňovali vzestup odborného vzdělávání poukazem na relativně nepatrný počet vysokoškoláků a prohlašovali ho za účinný prostředek asimilace nově příchozích přistěhovalců do amerického života a institucí. To, že středoškolské vzdělání těchto studentů bylo v podstatě ukončeno dříve, než vůbec začalo, je příliš neznepokojovalo, neboť tváří v tvář rychlým společenským otřesům, které podle reformátorů podkopávaly tradiční instituce církve a rodiny, byla škola poslední nadějí, jak imigrantům vštípit americké hodnoty a zároveň zajistit průmyslu trvalý příliv vyškolených pracovníků.

Zájem o efektivní řízení byrokratických školských systémů a studentů byl dále posílen rozvojem pedagogické psychologie a testováním inteligence. Mezi významnými pedagogickými psychology dvacátého století měl nepochybně největší vliv E. L. Thorndike (1874-1949), který studoval u Williama Jamese na Harvardu a v době Deweyho působení vyučoval na Teachers College Kolumbijské univerzity. Thorndike předznamenal vznik masového testování inteligence po první světové válce tím, že se již v roce 1903 ve svých vlastních studiích opíral o testy inteligence, a svým výzkumem rozvinul úzce zaměřenou definici inteligence na základě podnětů a reakcí, která ospravedlňovala rozšíření vzdělávání pracovníků prostřednictvím odborného školství, a zároveň svým mechanistickým pojetím inteligence narušil Deweyho vlastní představy o organickém spojení mezi myšlením a činností. Thorndike, opírající se o data získaná ze své studie 8 564 středoškolských studentů na počátku 20. let 20. století, označil svou teorii inteligence jako psychologický konekcionismus. Thorndike přirovnal mysl k „ústředně“, kde se mezi podněty a reakcemi vytvářejí nervové vazby (neboli spoje). Domníval se, že studenti s vyšším intelektem vytvářejí více a kvalitnějších vazeb rychleji než studenti s nižším intelektem.

Pro správní pokrokáře nebyly Thorndikeovy závěry ničím jiným než revoluční: Zdůrazněním převažující role přirozené inteligence prostřednictvím statistické analýzy hromadně prováděných testů inteligence Thorndike a jeho spolupracovníci – H. Th. H. Goodard, Lewis H. Terman a Robert M. Yerkes – poskytli školským úředníkům a politikům vědecky nezpochybnitelné důkazy ve prospěch rozšíření psychometrického testování a třídění žáků. Ve srovnání s Deweyho lidštějším a materiálně náročnějším přístupem ke vzdělávání, který vyžadoval individuální přístup k žákům a tvořivou pedagogiku, pomohla Thorndikeova koncepce reifikovat oddělené učební plány a upevnit vzorce nerovného přístupu. Právě (i když paradoxně) díky tvárnosti myšlenky progresivní reformy vzdělávání mohli pedagogičtí i administrativní progresivisté v prvních desetiletích dvacátého století ve jménu demokracie prosazovat své radikálně odlišné programy.

Progresivismus životního přizpůsobení

Vnitřní rozpory a ideologická nekonzistence pedagogických a administrativních progresivistů však v mnoha ohledech předznamenaly zánik progresivního vzdělávacího hnutí. Systém vzdělávání, který na jedné straně obhajoval zaměření na dítě a individualizovanou pozornost a na druhé straně explicitní kurikulární diferenciaci prostřednictvím testování inteligence, byl možná předurčen ke kolapsu; a se zavedením vzdělávání přizpůsobeného životu ve 40. a 50. letech 20. století se tak stalo.

Vzdělávání přizpůsobené životu se objevilo na scéně ve 40. letech 20. století a zažilo svůj rozkvět během prvních dnů studené války. Věc vzdělávání zaměřeného na přizpůsobení se životu prosazovali vůdci hnutí za odborné vzdělávání, jako byl Charles Prosser, který se podílel na přijetí monumentálního Smith-Hughesova zákona o národním odborném vzdělávání z roku 1917 a který věřil, že hlavní funkcí školy by měla být příprava studentů pro svět práce. Za tímto účelem si životosprávci hojně vypůjčovali z pedagogického a administrativního lexikonu pokrokářů, když prosazovali, aby školy testovaly a sledovaly studenty a zároveň zlepšovaly jejich fyzickou a emocionální pohodu. Komise pro výchovu mládeže k přizpůsobení se životu při Úřadu pro vzdělávání Spojených států nakonec převzala mantinely progresivního vzdělávání. Na základě zpráv komise zveřejněných v letech 1951 a 1954, které sloužily jako plán činnosti, se hnutí za úpravu života podařilo zavést své terapeutické osnovy – zaměřené na rozvoj osobní hygieny, společenskosti a osobnosti a pracovitých návyků – na tisících škol po celé zemi.

Kritici odsuzovali posun veřejné školy směrem k vysloveně pečovatelské funkci jako protiamerický, protiintelektuální a paradoxně i protidemokratický. Ve stínu komunistického honu na čarodějnice Josepha McCarthyho sponzorování mezinárodního porozumění prostřednictvím vzdělávání ze strany pokrokářů, vnímaná záliba v pocitové výuce ve třídě a údajná liberální politická orientace pokrokářských pedagogů šly proti proudu konzervativní Ameriky 50. let. Ještě více kritiky však vyvolával údajný antiintelektualismus pedagogiky přizpůsobení. Historik Arthur Bestor se mimo jiné postavil do čela obvinění z antiintelektualismu. Ve svých knihách Educational Wastelands (1953) a The Restoration of Learning (1955) Bestor tvrdil, že důraz na odbornou výuku a dovednosti pro život odsouvá tradiční základní předměty na okraj. Podle Bestora nebylo možné být plně vzdělaným člověkem, pokud chybělo alespoň částečné seznámení s tradičními svobodnými studijními obory.

V tomto tradičním pohledu, který se nejvíce podobal pojetí vzdělání jako duševní disciplíny z devatenáctého století, se k Bestorovi připojili další neotradicionalističtí vzdělávací velikáni, včetně Roberta Maynarda Hutchinse, prezidenta Chicagské univerzity a zastánce učebních osnov velkých knih, a Jamese Bryanta Conanta, velmi uznávaného a vlivného prezidenta Harvardovy univerzity. Všichni tři muži se shodli na zásadní bezcílnosti a marnosti vzdělávání v oblasti životních úprav a amerického středoškolského vzdělávání obecně. Díky úsilí těchto mužů se výrazně změnil ráz celonárodní diskuse o vzdělávání, neboť stále více pedagogů a veřejných činitelů dospělo k přesvědčení, že je opět na čase nově se zamyslet nad směřováním amerického školství.

Není divu, že uprostřed intenzivní kontroly ze strany neotradicionalistů a rostoucí nespokojenosti veřejnosti se vzděláváním zaměřeným na životní adaptace zavřela v roce 1955 své dveře Asociace progresivního vzdělávání, hlavní správní orgán progresivního vzdělávacího hnutí; o dva roky později, po úspěšném vypuštění Sputniku I Sovětským svazem, se obecná orientace amerického vzdělávání vyhnula pedagogice zaměřené na životní adaptace a přijala tradiční akademické studium v oblasti svobodných umění, matematiky a přírodních věd. Vzhledem ke stále se zvětšující komunistické hrozbě se neotradicionalisté domnívali, že budoucnost americké demokracie závisí na návratu k tradičnímu akademickému studiu.

Progresivní vzdělávání však zcela nezaniklo. Základní principy pedagogických a administrativních funkcí progresivního školství jsou i nadále zdrojem informací pro současné debaty o vzdělávání. Jaký je vztah mezi vzděláváním a demokratickým občanstvím, mezi učiteli a studenty? Jsou školní obvody příliš velké? Do jaké míry je škola zodpovědná za emocionální i intelektuální rozvoj svých žáků? Poskytují testy úspěšnosti platná a spolehlivá měřítka učení žáků? Jsou základní učební osnovy nedotknutelné, nebo je lze měnit? To jsou jen některé z otázek, které se pokrokoví pedagogové pokoušeli položit a zodpovědět, a jsou to otázky, s nimiž pedagogové zápasí i na počátku 21. století.