Bored Out of Their Minds

Harmadikban két hétig hirdettem a vaddisznó evangéliumát. Tanárnőm, a temperamentumos Mrs. DeWilde egy nyílt végű kutatási projektet bízott az osztályomra: Készítsenek ötperces prezentációt bármilyen egzotikus állatról. A lefekvés előtti szabadidőmet annak szenteltem, hogy a Sus scrofa csodáit egy 20 perces prédikációban megörökítsem. Egy akkora posztert töltöttem meg fotókkal, tényekkel és táblázatokkal, mint a 9 éves énem, kiegészítve az ormány kihajtható ábrájával. Az előadásom során megosztottam a disznó életciklusáról szóló, öt strófából álló rímes versemet, virágzó részletességgel lefestettem a faj sivatagi és tajga élőhelyeit, és hátborzongató horkantási benyomásokat tettem. Abban az évben minden új projektet – a víz körforgásának vázlatát, a Powhatanok történetét – ugyanazzal az evangélizmussal támadtam meg.

Visszapillantás a középiskola utolsó évének őszére, és a majdnem mindennapos ebédidőmre: a Wendy’s egyik standjánál görnyedve, csokis Frostyval a jobb kezemben, bal kezemmel számtani feladatlapokat másoltam Jimmy-től és spanyol házi feladatokat Chris-től, miközben ők a Medea vagy Jane Eyre című jegyzeteimet másolták. Órára érve több időt töltöttem a grafikus számológépen kígyózással, mint az integrálok áttekintésével, több időt álmodoztam, mint az igék ragozásával.

Mi történt ezalatt a kilenc év alatt? Sok minden. De főként, mint az amerikai társaim többsége, én is áldozatul estem az osztálytermi unalom járványának.

A Gallup 2013-as, 500 000 ötödiktől tizenkettedik osztályos diák körében végzett felmérése szerint tízből közel nyolc általános iskolás diák “elkötelezett”, azaz figyelmes, kíváncsi és általában véve optimista az iskolával kapcsolatban. Középiskolára ez a szám 10-ből 4-re csökkent. Egy 2015-ös utóvizsgálat szerint a 11. osztályosok kevesebb mint egyharmada érezte magát elkötelezettnek. Amikor a Gallup 2004-ben megkérdezte a tizenéveseket, hogy egy 14 jelzőből álló listából válasszák ki a három legfontosabb szót, amely leírja, hogyan érzik magukat az iskolában, a diákok fele az “unalmas” szót választotta a leggyakrabban. A második helyen a “fáradt” állt 42 százalékkal. Mindössze 2 százalék mondta azt, hogy soha nem unatkozik. A bizonyítékok azt sugallják, hogy a tinédzserek túlnyomó többsége naponta komolyan fontolgatja, hogy a fejét az iskolapadba veri.

Az unalom előretörésének egy része nyilvánvalónak tűnik, például:

• A szabványosított tesztek egyre nagyobb hangsúlyt kapnak. Jill Goldberg, ötödik osztályos tanárnő, Ed.M.’93, elmondta nekem: “A tanári szabadságomat évről évre egyre inkább megnyirbálják. Nem tudok tanítani a tanítás kedvéért”. A tanári szabadság hiányával együtt jár a tanulói szabadság hiánya, az elvonatkoztatás és a kikapcsolódás.
• Maga az iskola újdonsága minden évfolyammal elhalványul. Itt ülök még egy évig ugyanabban a kék műanyag székben, ugyanabban a graffitizett műfa íróasztalban, ugyanazokkal az arcokkal körülvéve. Az ismétlődés unalmat szül (pl. egy évtizede nem ettem Frosty-t).
• A motiváció hiánya. Jal Mehta docens szerint: “Az amerikai oktatásban nincs nagy külső motiváló erő, kivéve a gyerekek azon kis töredékét, akik a legszelektívebb főiskolákra akarnak menni.”
• Az átmenet a tapintásból és a kreativitásból az agyi és a szabályozottba. Mehta ezt a “gyermekközpontú tanulásról a tantárgyközpontú tanulásra” való átállást nevezi. Harmadik osztályban ollóval vágtam, ragasztópálcikával kentem, és illatos varázsceruzával firkáltam. Tizenkettedikes koromban már képleteket töltöttem be egy TI-83-as gépen, és a válaszokat üres feladatlapokra írtam. A kutatómunkák pedig a Snapchat és az Instagram sebességének ezredrészével ösztönöznek és szülnek jutalmakat.

De kit érdekel? Az unalom nem csak a mindennapi élet unalmának természetes velejárója? Egészen a közelmúltig pedagógusok, akadémikusok és idegtudósok egyaránt így kezelték. Sőt, az előszóban a Boredom: A Lively History című könyvében Peter Toohey azt a lehetőséget veti fel, hogy az unalom talán nem is létezik. Amit mi “unalomnak” nevezünk, lehet, hogy csak egy “gyűjtőfogalom”, amely magában foglalja “a frusztrációt, a túltengést, a depressziót, az undort, a közömbösséget, az apátiát”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, az Ed School előadója és a Mind, Brain, and Education Program igazgatója szerint az amerikai oktatási rendszer az unalmat “jellemhibaként” kezeli. Azt mondjuk: “Ha unatkozol az iskolában, akkor valami baj van veled.”

Az új kutatások azonban elkezdték feltárni az unalom lesújtó hatásait az iskolában és a pszichére. Egy 2014-es tanulmány, amely a Müncheni Egyetemen 424 diákot követett egy tanéven keresztül, egy olyan ciklust talált, amelyben az unalom alacsonyabb teszteredményeket eredményezett, ami magasabb szintű unalmat eredményezett, ami még alacsonyabb teszteredményeket eredményezett. Az unalom a tanulók teljesítményében mutatkozó eltérések közel egyharmadáért felelős. Egy 2010-es német tanulmány megállapította, hogy az unalom “az unalmat okozó helyzetből való menekülés vágyát szítja”. Nem meglepő tehát, hogy a középiskolából kimaradók fele az unalmat nevezi meg elsődleges motivációként a kilépéshez. A Columbia Egyetem 2003-as felmérése szerint azok az amerikai tizenévesek, akik azt mondták, hogy gyakran unatkoznak, több mint 50 százalékkal nagyobb valószínűséggel dohányoznak, isznak és használnak illegális drogokat, mint a nem unatkozó tizenévesek. Az unalomra való hajlam szorongással, impulzivitással, reménytelenséggel, magányossággal, szerencsejátékkal és depresszióval is összefüggésbe hozható. Pedagógusok és tudósok, köztük az Ed School oktatói és öregdiákjai, elkezdtek foglalkozni az unalommal, vizsgálva annak rendszerszintű okait és lehetséges megoldásait. Mehta, aki 2010 óta tanulmányozza az elkötelezettséget, azt mondja: “Abba kell hagynunk, hogy az unalmat fodros mellékhatásnak tekintsük. Ez egy központi kérdés. Az elkötelezettség a tanulás előfeltétele” – teszi hozzá. “Addig nem történik tanulás, amíg a diákok nem hajlandóak elköteleződni az anyaggal.”

“Yo, Mr. P., csak azt akartam az első napon elmondani, hogy nem vagyok egy tudományos ember.”

“Mr. P., Nem vagyok túl jó a természettudományokban.”

“A természettudomány nem a kedvenc tantárgyam, Mr. P.”

14 éve minden évben ezt hallotta Victor Pereira Jr. (a képen jobbra) egy maroknyi diákjától a kilencedikes és tizedikes természettudományos órák első hetében. Miután az általános és középiskola során lemaradtak bizonyos tantárgyakból, a diákok “tele voltak előítéletekkel” a képességeikről – mondja Pereira, aki a dél-bostoni Excel High Schoolban tanított, mielőtt az Ed School előadója és a Harvard Teacher Fellows Program mestertanára lett. Az eleve elkedvetlenedett diákok bevonása nehéz harc volt.

Hasonlításképpen Pereira emlékszik arra, hogy megfigyelte egy második osztályos természettudományos tanár óráját, és lehangoltan távozott az osztályból. “Azok a gyerekek kíváncsiak voltak, figyelmesen hallgattak, és izgatottan kockáztattak”. A második osztályban, mondja, “használhatod a közös nyelvezetedet és a mindennapi életedből származó tapasztalataidat, hogy elmagyarázd, mi történik, és bekapcsolódj a természettudományos órába”. Ahogy azonban a diákok előrehaladnak a természettudományok terén, a fokozatosan növekvő szakkifejezések elsajátítása “szinte egy másik nyelv elsajátítását igényli”. A szakszerűség unalmat és frusztrációt szülhet, ami még több unalmat szül.

Ahogy Rose fogalmaz: “A súrlódás halmozódik”. Például a legjobb előrejelzője annak, hogy a diákok hogyan fognak teljesíteni az algebrában, az, hogy hogyan teljesítettek az előalgebrában. Egy lefelé tartó spirál alakul ki: “Nem teljesítesz jól, és ezután sem fogsz jól teljesíteni” – mondja Rose. “És akkor ez része lesz annak, ahogyan tanulóként tekintesz magadra.”

Rose mesterdiplomát és doktori címet szerzett az Ed Schoolban, de a középiskolában is 0,9-es átlaga volt, mielőtt kimaradt, elsősorban unaloműzésből. Azt mondja, belefáradt a “rosszul megtervezett tanulási környezetbe, amely annyi akadályt teremtett, hogy ne tudjak tanulni”. Például “elég rossz munkamemóriája” miatt gyakran elfelejtette hazavinni a házi feladatokat, vagy elfelejtette visszavinni az elkészített házi feladatokat az iskolába. Azt mondja, soha nem tanították meg neki az olyan készségeket, mint a tervezés és a szervezés, és megbukott, mert az osztályozási rubrika elhanyagolta az ő tanulási stílusát. Végül “nem értettem, miért kellene ott lennem. Nem tudták, miért kellene ott lennem. Mindketten egyetértettünk.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, azonosulni tud. Egy állami gimnáziumba járt, amely 10/10-es értékelést kapott a greatschools.com-on Chicago egyik gazdag külvárosában, de amit ő úgy hív, hogy “az egyénre szabott megértés hiánya arról, hogy kik vagyunk mi, mint diákok”, elkedvetlenítette. Regényeket olvasott végig a matematikaórákon, napokat lógott, fontolgatta a lemorzsolódást, és alig érettségizett 1,8-as átlaggal.

Rose megoldást javasolt. The End of Average (Az átlag vége) című könyvében bemutatja, hogy az osztálytermeket tévesen úgy tervezték, hogy az “átlagos tanulónak” feleljenek meg. A negyedikesek teszteket írnak és “negyedikes olvasási szinten” megírt szövegeket olvasnak, amelyek feltételezik az “átlagos” negyedikesek sziklaképződményekről és polgárháborúról szóló ismereteit, valamint az “átlagos” negyedikesek kognitív fejlettségét. Rose szerint a valóságban “ez az átlagos negyedikes nem létezik”. Minden egyes tanuló sokkal “szaggatottabb” a képességeiben – fejlett a memóriában, elmaradott a szervezésben, mondjuk, vagy fordítva. Azzal, hogy mindenki átlagára tervezünk, az osztályterem senki számára sem ideális. Ebben a kialakításban pedig eluralkodik az unalom, és nincs helye a gyógymódnak.

“Ha az emberi potenciált haranggörbének tekintjük, és csak néhány gyerek lesz nagyszerű, a legtöbb gyerek pedig középszerű, akkor az elkötelezettség tényleg nem számítana” – mondja Rose. “De ha valóban hiszünk abban, hogy minden gyerek képes, akkor olyan környezetet alakítunk ki, amely valóban keményen dolgozik az elkötelezettség fenntartásán és a potenciál ápolásán.”

Rose azt javasolja, hogy az osztályteremben sokkal több választási lehetőség legyen. Engedélyezze a vizsgák írásbeli vagy szóbeli letételét. Adjunk a diákoknak több gyakorlati projektet, amelyekben ők maguk irányítják a saját tanulásukat. Új kutatások támasztják alá elméletét. Mehta és a jelenlegi doktorandusz, Sarah Fine, Ed.M.’13, 2011 óta több mint 30 amerikai középiskolában tanulmányozta a “mélyebb tanulást” (olyan tanulást, amely egyszerre kihívást és elkötelezettséget jelent; lásd az oldalsávot), és azt találták, hogy a legtöbb projektalapú tantervvel rendelkező iskolákban van a legkevesebb unatkozó diák.

Naná, hogy egyetlen tanár sem tud minden nap 30 egyéni projektet kiosztani és osztályozni, és 30 egyéni óratervet készíteni. Rose azt javasolja, hogy az iskolák gyakrabban használják ki a digitális, skálázható technológiákat, amelyek a tanulók meghatározott típusaira szabott olvasmányokat és feladatokat tudnak adni. Az unaloműzésnél Rose szerint “a hangsúly először a tananyagon van. Szerintem a tanárokkal csak másodsorban beszélhetünk róla. Tegyünk valamit értük ahelyett, hogy többet kérnénk tőlük.”

A tanárok mégis meg tudják fékezni az unalmat. Mehta és Fine (olvassa el az oldalsávot) felfedezte, hogy még az alulteljesítő iskolákban is, ahol az unalom szinte általános volt, “voltak olyan tanárok, akik olyan osztálytermeket hoztak létre, ahol a diákok valóban elkötelezettek és motiváltak voltak”. Ezek a tanárok bíztak abban, hogy a diákok valamikor irányítják az órát. Igyekeztek legalább annyira tanulni a diákjaiktól, mint amennyire ők tanítottak. Nem féltek eltérni a forgatókönyvtől.”

Némileg nem meglepő, hogy a spanyol és a matematika volt a legrosszabb tantárgyam az utolsó évben: Ezek voltak a legmonotonabb tantervek és a legunalmasabb tanárok. Spanyolból hetekig néztük a La Catrina című “tanulságos” és borzalmasan eljátszott szappanoperát, és még több hetet töltöttünk azzal, hogy a 20 évvel korábban, kazettán felvett call-and-response leckéken gürcöltünk. Addigra már kizártam a matematikai pályát, és a tanárom nem sokat magyarázta a határértékek és a deriváltak jelentőségét az életemben azon túl, hogy talán megbukom egy újabb vizsgán. Az angol és amerikai történelemtanáraim azonban arra ösztönöztek, hogy boldoguljak. Mr. Howell elképzeltette velünk, hogy Huckleberry Finn Jimje és Papja hogyan viselkedne, ha a Da Ali G Show vendégei lennének, és segített nekünk felismerni a tévhiteket azzal, hogy az iraki háborúról vitáztattak velünk. Rice úr pedig az amerikai történelem minden egyes fejezetét egy egész osztályra kiterjedő vitával zárta, amelyben mindannyian az adott korszak egy-egy alakjának szerepét öltöttük magunkra, és bónuszpontot kaptunk, ha jelmezben jelentünk meg.

Az persze értékes, ha a diákokat arra tanítjuk, hogy szedjék össze magukat és dolgozzanak. Ahogy Mehta (a képen balra) megjegyzi, bármilyen tudományág megtanulása vagy bármilyen készség elsajátítása megkövetel bizonyos mértékű “szükséges unalmat”. … Ha nagyszerű hegedűs akarsz lenni, gyakorolnod kell a skálákat. Kosárlabdázni akarsz? Akkor dobnod kell a büntetődobásaidat”. Az elkötelezettség túlhangsúlyozása – írja Mark Bauerlein, az Emory professzora “The Paradox of Classroom Boredom” (Az unalom paradoxona az osztályteremben) című cikkében az Education Week-ben – akaratlanul is “visszavetheti a diákok felkészülését” az egyetemre, ahol az unalmas munkák – például a szerves kémia egyenleteinek memorizálása – elvégzése szükséges a továbblépéshez. “Azzal, hogy a középiskolai oktatók azt mondják: “Azt gondoljátok, hogy az anyag értelmetlen és dohos, de mi megtaláljuk a módját, hogy ösztönözzünk benneteket”, nem tanítják meg nekik azt az alapvető készséget, hogy még unalom esetén is meg kell erőltetni magunkat.”

“A probléma az”, mondja Mehta, “hogy nem hoztunk létre olyan pályákat, ahol a diákok értelmet és célt látnak, ami elviselhetővé tenné a szükséges unalmat”. A probléma a relevancia.”

Minden tanár és akadémikus, akivel beszéltem, a relevanciára tért vissza. Semrow azt mondja, azért kezdett unatkozni, mert a legtöbb tantárgy esetében “nem láttam, mit jelent az életem szempontjából”. Kevés tanár kontextusba helyezte a leckéit. “Különösen a 17 és 18 évesek esetében sok kérdéssel foglalkozunk azzal kapcsolatban, hogy mi következik számunkra”. A tanterv ritkán foglalkozott azzal, hogy a trigonometria és az emberi anatómia hogyan illeszkedik a jövőjébe. De Semrow azt mondja, hogy annak a néhány tanárnak a jóvoltából végzett, akik hangsúlyozták a relevanciát.

Pereira azt mondja, hogy a példák arra, hogy a biológia hogyan illeszkedik a diákjai életébe – például a víz körforgásának magyarázata a michigani Flint vízválságán keresztül – gyakran “nem voltak elég jók. Nem a tizenévesek nyelvén szóltak”. Ennek ellensúlyozására gyakran hagyta, hogy a diákok “jobb példákat mondjanak, amelyek lefordíthatók a nagyobb csoportra”. És amikor az osztály különösen unottnak tűnt, teret engedett az órán belüli kiigazításoknak, hogy újra felpezsdítse a leckét. Amikor például egy nap fotoszintézis leckébe kezdett, a diákok felsóhajtottak: “Ezt már tudjuk”. Az egyik diák azonban felhozott egy újságcikket a tudósokról, akik az űrben történő növénytermesztéssel kísérleteztek. Pereira ekkor úgy döntött, hogy a diákok megtervezik saját fotoszintézis-kísérletüket, amelyben különböző hullámhosszokat és fényintenzitásokat tesztelnek, majd az adataikat ajánlólevél formájában bemutatják a NASA-nak.”

Rose hozzáteszi, hogy a középiskolák ritkán használják ki a kamaszok kognitív fejlődését. A tinédzserek “identitást vállalnak; sokkal inkább szociálisan orientáltak. Ez az első időszak, amikor az elvont gondolatok motiválóak lehetnek. Politikai szempontból elkötelezettebbé válnak, és olyan dolgokon gondolkodnak, mint az igazságosság. Mégis olyan oktatási rendszerben tartjuk őket… amely semmit sem akar tőlük a saját elképzeléseik tekintetében. Az iskola már eldöntötte, hogy mi számít és mit vár el tőled. Olyan ez, mint egy repülőgép: Ülj le, kösd be magad, ne beszélj, nézz előre. Miért lenne ennek értelme?”

A relevancia szépsége, mondja Rose, “az, hogy ingyenes. Ha pedagógus vagy tantervfejlesztő vagy, és úgy látod, hogy felelősséged, hogy minden gyerek tudja, miért csinálja azt, amit csinál, holnap megteheted.”

A szenvedélyes tanárok, akik kommunikálják a tanórák relevanciáját, természetesen gyakran nem elegendőek. Jill Goldberg, Ed.M.’93, aki ötödik osztályt tanít egy New York-i Newtonville-i állami iskolában, az elmúlt 24 évben úgy alakította óráit, hogy azok érdekesebbek és relevánsabbak legyenek. A diákjai még mindig ceruzával babrálnak, jegyzeteket firkálnak a barátaiknak, és “gyakorlatilag csorog a nyál a szájukból”. Azt mondja nekik: “Bárcsak lenne mögöttem egy teljes falú tükör… hogy láthassátok, mit üzen nekem az arcotok és a testbeszédetek.”

Goldberg a szülőkre hárítja a felelősséget. Amikor megkérdezi a diákjait, hogy miért járnak iskolába, “azt mondják nekem, hogy azért, mert a szüleik dolgoznak, és ezért itt kell lenniük napközben. Néhányan azt mondják, hogy ez olyan, mintha ‘munkájuk’ lenne, hogy iskolába járjanak… … Egyetlen gyerek sem, hogy a tanulás és a taníttatás fontos. Soha senki nem mondja, hogy szeret új dolgokat tanulni, függetlenül attól, hogy milyen témáról van szó. Úgy tűnik, sem a szülők, sem a diákok nem hiszik, hogy a puszta tanulás a tanulás kedvéért a cél.

“Miért dolgoznak a diákjaim szülei?”. Goldberg hozzáteszi. “Valószínűleg azt mondják a gyerekeiknek, hogy azért dolgoznak, hogy pénzt keressenek, hogy olyan életet élhessenek, amilyet szeretnének. De vajon szeretik-e a munkájukat? Miért választották azt a területet, ahol dolgoznak? Ezek olyan felnőttek, akiket az inspirál, hogy jobbá tegyék a világot?”

Rose (a képen jobbra) azonban óva int attól, hogy túl sok felelősséget hárítsunk a szülőkre. “Még ha helyesnek is érezzük, ez felment a felelősség alól, hogy hogyan gondoljuk újra a saját környezetünket az osztályteremben.”

A rossz időbeosztás például az unalmat is ápolja. A középiskolák reggel hét órai kezdési időpontja gyakran azt jelenti, hogy hajnalban kell felkelni, hogy elérjük a buszt, ami sokkal kevesebb alvást jelent, mint a National Sleep Foundation által ajánlott nyolc-tíz óra éjszakánként, ami súlyosan csökkent éberséget jelent. A legtöbb középiskolában, tantárgytól függetlenül, a nap első óráin a legrosszabb az osztályzatátlag. Azokban az iskolákban, amelyek egy órával későbbre tették a kezdési időpontokat, a felére csökkent a kettesek és ötösök száma.”

Mehta hozzáteszi, hogy “az, hogy a diákok hat vagy hét 45 vagy 50 perces órát tartanak egyszerre, alapvetően elég időt ad nekik arra, hogy éppen csak elkezdjenek valamit csinálni, mielőtt az időszak véget ér”. Gyakran ennek az időnek a nagy részét a házi feladatok és az alantas feladatok áttekintésével töltik, ami fokozza az unalmat. Semrow megjegyzi, hogy “ha hosszabb ideig lennék az iskolában, akkor a tanároknak több szabadidejük lett volna arra, hogy megismerjék a tanulói erősségeit és gyengeségeit.”

A pedagógusok és a tudósok még nem tudtak megegyezni az unalom definíciójában, nemhogy az unalom pontos okait és gyógymódjait feltárják az osztályteremben. A témával foglalkozó eddigi legkimerítőbb könyv, a Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning (A tanulók motivációjának, önszabályozásának és a tanulásban való részvételének kezelése) című könyv 72 oldalas. Ahogy James Ryan dékán nemrégiben az Education Week-ben írta: “Az unalmat sokkal komolyabban kellene venni, amikor a tanulási eredmények javításának módjain gondolkodunk. … Azt hiszem, legalábbis mindannyiunk érdeke, hogy szembenézzünk az iskola e makacs tényével, ahelyett, hogy egyszerűen elfogadjuk, hogy az unalom elválaszthatatlanul kapcsolódik a tanuláshoz.”

“De a legnagyobb változás, amire szükségünk van – véli Rose -, sokkal elvontabb. “El kell szakadnunk attól a gondolattól, hogy az “unalom” ellentéte a “szórakoztatás”. Hanem az “elkötelezett”.” Nem arról van szó, hogy rajzfilmeket és virtuális valóságjátékokat kell bevetni az osztályteremben, hanem arról, hogy megtaláljuk a módját annak, hogyan lehet a tananyagot minden diák számára rezonálóbbá, személyre szabottabbá és értelmesebbé tenni. “Az elkötelezettség neurológiai, tanulási és viselkedési szinten is nagyon sokat jelent. Ha a gyerekek elkötelezettek, az élet sokkal könnyebb.”

Zachary Jason bostoni író, aki a Boston Magazine, a Boston Globe Magazine és a The Guardian számára ír.”

A 2015 őszi számunkban olvashat Rose End of Average kutatásáról.

Olvassa el Jal Mehta és Sarah Fine, Ed.M.’13 “Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” című írását

Olvassa el Ryan dékán blogbejegyzését az unalomról az Education Weekben.

Illusztráció: Todd Detwiler; Fotók: Tim Llewellyn