Kik a “tehetségesek és tehetségesek” és mire van szükségük?

Ron Turiello lánya, Grace már újszülöttként is szokatlanul ébernek tűnt.

Hét hónapos korában érdeklődést mutatott a tárgyak kategorizálása iránt: Fogott egy rajzot egy elefántról egy képeskönyvben, és összevetette egy plüss elefánttal és egy valósághű műanyag elefánttal.

5 vagy 6 éves korában, amikor a családjával Hawaii-on búvárkodott, helyesen azonosított egy elhaladó halat Heller-barrakudaként, majd hozzátette: “Hol van a többi?”. Általában csapatokban utaznak.”

Egy ilyen okos gyermekről néhány szülő azt feltételezné, hogy bármilyen iskolai környezetben remekül boldogulna, és nagyjából ennyiben is hagyná a dolgot. Turiello azonban meg volt győződve arról, hogy különleges környezetre van szüksége, részben saját tapasztalatai miatt. Gyermekként nagyon magas IQ-teszteket végzett, de majdnem kimaradt a középiskolából. Azt mondja, unatkozott, motiválatlan volt, szociálisan elszigetelt.

“Másodikban megütöttem a tanárnőt, mert gúnyt űzött a szókincsemből” – emlékszik vissza. “Rossz jegyeket kaptam, mert sosem csináltam meg a házi feladatokat. Akár egy igazán olvasott hajléktalan is lehetett volna belőlem.”

Turiello, aki ma ügyvéd, és felesége, Margaret Caruso, két gyermeket nevelnek, akik a kaliforniai Sunnyvale-ben egy kizárólag tehetségesek számára fenntartott magániskolába járnak. Az iskola neve Helios, és projektalapú tanulást alkalmaz, a gyerekeket képességek, nem pedig életkor szerint csoportosítja, és minden diák számára egyéni tanulási tervet készít. Turiello szerint a most 11 éves Grace és 7 éves fia, Marcello számára a legnagyobb előnyök szociális és érzelmi jellegűek. “Nem kell úgy tenniük, mintha nem lennének azok, akik” – mondja Turiello. “Ha a társaik között lehetnek, és önmaguk lehetnek, az valóban megváltoztathatja az életüket.”

A becslések változóak, de sokak szerint országszerte körülbelül 3 millió olyan diák van a K-12 osztályokban, akiket akadémiai szempontból tehetségesnek és tehetségesnek lehet tekinteni. Az oktatás, amelyben részesülnek, országos vita tárgyát képezi arról, hogy az állami iskolák mivel tartoznak minden egyes gyermeknek a “No Child Left Behind” utáni korszakban.

A tehetséges gyermekek esetében három nagy kérdés merül fel: Hogyan definiáljuk őket, hogyan azonosítsuk őket, és hogyan szolgáljuk őket a legjobban.

1. Hogyan definiáljuk a tehetséget?

Az 1990-es évek elejéről származó egyik legnépszerűbb definíció az “aszinkron fejlődés”. Ez nagyjából azt jelenti, hogy olyan diákról van szó, akinek szellemi képességei a kronológiai életkorát megelőzve fejlődnek. Ez a fogalom megfelel a legnépszerűbb tehetségteszteknek: IQ-tesztek. A pontszámokat az életkorhoz indexálják, 100 az átlag; egy 6 éves gyermek, aki 12 évesekre jellemző válaszokat ad, 200-as IQ-val rendelkezik.

De vannak problémák ezzel a keretrendszerrel. Nincs olyan 6 éves gyermek, aki szellemileg valóban azonos lenne egy 12 éves gyermekkel. Lehet, hogy briliáns a matematikában, de hiányzik belőle a háttérismeret vagy az impulzuskontroll.

Az IQ-tesztek ráadásul a gyerekek életkorának növekedésével egyre kevésbé hasznosak, mert a tesztben kevesebb a “mozgástér”, különösen azok számára, akik már most is magas pontszámot érnek el. “Olyan, mintha egy kétméteres embert egy kétméteres vonalzóval mérnénk” – mondja Linda Silverman, pedagógiai pszichológus, az Institute for the Study of the Advanced Development alapítója.

A legújabb intelligenciakutatások nem csak az IQ-t helyezik előtérbe, hanem a szociális és érzelmi tényezőket is.

“Vannak olyan kutatások, amelyek szerint ezek az egyéb dolgok, mint a motiváció és a bátorság pontosan ugyanolyan tanulmányi eredményeket érhetnek el, mint valaki, akinek magasabb az IQ-ja, de ezek nélkül” – mondja Scott Barry Kaufman pszichológus, aki a Pennsylvaniai Egyetemen az intelligenciát és a kreativitást tanulmányozza, és az Ungifted című könyv szerzője. “Ez egy nagyon fontos megállapítás, amelyet teljesen figyelmen kívül hagynak. Országunk szűk látókörrel rendelkezik arról, hogy mi számít érdemnek.”

Amint tágabbá válnak a definíciók, a mérések is szubjektívebbé válnak, és így talán kevésbé hasznosak. Egyes tehetséges gyerekekkel foglalkozó központok olyan széles körű “tehetség-ellenőrzési” listákat adnak ki, hogy bármelyik büszke szülő nehezen tudná nem felismerni a gyermekét. Ilyenek például: “Élénk képzelőereje van.” “Jó humorérzék.” “Nagyon érzékeny.”

1(a). Hány tanulót kellene tehetségesnek minősíteni?

Az oktatáspolitika szempontjából hasznos lehet, ha a tehetségről a sajátos nevelési spektrum többi részéhez viszonyítva gondolkodunk. Silverman amellett érvel, hogy ahogy a normától két teljes szórással alacsonyabb IQ-értékkel rendelkező gyerekeknek speciális osztálytermekre és extra erőforrásokra van szükségük, ugyanerre van szükségük azoknak is, akik a normánál két szórással magasabb IQ-értéket érnek el. Az ő fényében az a populáció, amelyre összpontosítanunk kellene, a felső 2,5-3 százalékos teljesítményűek, nem pedig a felső 5-10 százalék.

Scott Peters nem ért egyet. Ő a Wisconsin-Whitewater-i Egyetem neveléstudományi professzora, aki tanárokat készít fel a tehetségtanúsításra. Szerinte a kérdés, amit minden tanárnak és minden iskolának fel kellene tennie, a következő: “Hogyan fogjuk kiszolgálni azokat a diákokat, akik már tudják, amit ma tanítok?”

Egy olyan iskolában, ahol a legtöbb gyerek javítóvizsgán van, szerinte egy olyan gyerek, aki egyszerűen csak szinten teljesít, különleges figyelmet igényelhet.”

2. Hogyan lehet azonosítani a tehetséges diákokat?

A leggyakoribb válasz országszerte ez: Először is, tanári és/vagy szülői jelölés alapján. Ezután jönnek a tesztek.

A kisebbségi és az ingyenesen és kedvezményesen étkező diákok országszerte rendkívül alulreprezentáltak a tehetséggondozó programokban. A probléma ezzel az első lépéssel kezdődik. A kevésbé iskolázott vagy nem angolul beszélő szülők nem feltétlenül vannak tisztában a tehetséggondozó programok lehetőségeivel. Peters szerint a felkészítő tanárok általában egynapos képzést kapnak a tehetséges tanulókról, ami nem feltétlenül készíti fel őket a tehetség sokféle formájának felismerésére.

A kutatások azt mutatják, hogy a jelölésekre való hagyatkozás helyett minden gyermek szűrése sokkal igazságosabb eredményeket hoz.

A teszteknek is megvannak a maguk problémái, mondja Kaufman. Az IQ és más szabványosított tesztek olyan eredményeket produkálnak, amelyeket torzíthatnak a kulturális háttérismeretek, a nyelvtanulói státusz, valamint a faji és társadalmi kiváltságok. Még az olyan nem verbális feladatokat is befolyásolja az osztály és a kulturális háttér.

Az, hogy egyetlen tesztpontszámot használnak kritériumként, gyakori, de nem tekinthető a legjobb gyakorlatnak.

Az Egyesült Államokban ráadásul a körzetek többsége a harmadik osztály előtt teszteli a gyerekeket ezekben a programokban. A szakértők attól tartanak, hogy a gyermekek csak az iskola kezdetén történő azonosítása problémát jelenthet, mivel a képességek idővel változnak, és ez a gyakorlat előnyben részesíti azokat a tanulókat, akik otthon gazdagabb környezetben élnek.

A szakértők a több kritérium és több lehetőség alkalmazását részesítik előnyben. Portfóliók vagy meghallgatások, interjúk vagy narratív profilok lehetnek a folyamat részei.”

3. Hogyan lehet a legjobban kiszolgálni a tehetséges tanulókat?

Ez a legnagyobb vita a tehetségnevelésben. Peters szerint sok körzet erőforrásait a tehetséges vagy haladó tanulók azonosítására összpontosítja, miközben kevés vagy semmit sem nyújt számukra.

“Vannak olyan esetek, amikor a szülők éveket töltenek azzal, hogy a tanulók érdekeit képviseljék, a gyerekek többszörös tesztelésen vesznek részt, és a nap végén egy hét alatt egy kis differenciálást vagy egy órát kapnak a tanulószobán” – mondja. “Ez nem elegendő mondjuk egy negyedikes tanulónak, akinek geometriából kell tanulnia.”

Bár a diagnózisnak a kezeléssel szembeni hangsúlyozása paradoxnak tűnhet, a törvényeknek megfelel:

A legtöbb államban törvény szabályozza a tehetséges tanulók azonosítását. De a 2013-ban megkérdezett körzeteknek csak 27 százaléka számol be arról, hogy van állami törvény arról, hogyan kell ezeket a diákokat csoportosítani, akár önálló programban, akár egyetlen tantárgyra kivonva egy erőforrás terembe, vagy differenciálást kínálva az osztályon belül. És szinte egyetlen államban sincs olyan törvény, amely bármit is előírna a tehetséges tanulók tantervéről.

A gyorsabb haladás és elmélyülés igénye mellett azok a tanulók, akiknek értelmi képességei vagy érdeklődése nem egyezik társaikéval, gyakran különleges szociális és érzelmi szükségletekkel rendelkeznek.

“Úgy gondolom, hogy az iskolában minden egyes nap egy tehetséges gyermeknek joga van ahhoz, hogy valami újat tanuljon – nem pedig ahhoz, hogy segítsen a tanárnak” – mondja Silverman. “És arra, hogy megvédjék a zaklatástól, az ugratástól és a bántalmazástól.”

A tehetséges tanulók segítése vagy sokkal több erőforrást igényel, vagy nem. De szükség van egy olyan gondolkodásmódváltásra, amely szerint “minden gyermek megérdemli, hogy kihívások elé állítsák”, ahogy Ron Turiello mondja.”

Ez az oka annak, hogy paradox módon az általam megkérdezett tehetségnevelési szakértők közül sokan nem szerették a “tehetséges” jelzőt. “Egy tökéletes világban minden tanulónak lenne IEP-je” – mondja Kaufman.

A szövetségi oktatáspolitikát jelenleg is ennek az elképzelésnek egyfajta változata alapján alakítják át.

“Az egész NCLB-korszak, és valójában az 1960-as évekbeli első általános és középiskolai oktatási törvényig visszamenőleg, arról szólt, hogy a gyerekeket az osztályszintre, a minimális szintre kell juttatni” – mondja Peters. “Úgy tűnik, mostanra megváltozott a meggyőződés, hogy minden diáknál fejlődést kell kimutatni.”

Ez azt jelenti, hogy ahelyett, hogy csak a gyerekek 50 százalékával foglalkoznának, akik átlag alattiak, a tanároknak felelősséget kell vállalniuk az átlagon felüliekért is. “Ez óriási dolog. Nehéz megfogalmazni, hogy ez mekkora változást jelent.”