Melyek a diszlexia különböző típusai?

bear momee I canot reed plees help. Davib.

David nem lassan tanul. Sőt, több szakember értékelése szerint meglehetősen intelligens. Mégis kétségtelenül van egy problémája, és ezt a problémát más gyermekek és felnőttek millióival osztja meg.

David e szakemberek szerint diszlexiás.

A diszlexia kifejezést 1884-ben a német szemészorvos, R. Berlin vezette be. Ő alkotta meg a görög dys, azaz rossz vagy nehéz és lexis, azaz szó szavakból, és az olvasás sajátos zavarának leírására használta, a látószervek kóros állapotának hiányában. Egy későbbi, 1887-es publikációjában Berlin azt állította, hogy a diszlexiát, “feltételezve a jobbkezességet”, baloldali agyi elváltozás okozza. “Szóvakságról” beszélt, és részletezte megfigyeléseit hat agyi elváltozásban szenvedő beteggel, akik teljes mértékben uralták a verbális kommunikációt, de elvesztették az olvasás képességét.

A következő évszázadban a Berlin által a diszlexia fogalmához csatolt szűk definíció kiszélesedett. Ma a diszlexia kifejezést gyakran használják arra a normális gyermekre – vagy felnőttre -, aki okosabbnak tűnik, mint amit olvasása és íráskészsége sugall. Bár a kifejezést többnyire súlyos olvasási probléma leírására használják, a szakirodalomban és a gyakorlatban kevés egyetértés alakult ki a súlyos fogalmának meghatározását vagy azokat a konkrét megkülönböztető jegyeket illetően, amelyek megkülönböztetik a diszlexiát más olvasási problémáktól.

A fonológiai diszlexia és a felszíni diszlexia kifejezéseket általában a diszlexia két fő típusának leírására használják.

Fonológiai diszlexia

A fonológiai diszlexia szinonimái közé tartozik a diszfonetikus diszlexia és az auditív diszlexia.

A diszlexia ezen típusa magában foglalja a szavak szótagokra és kisebb hangegységekre, úgynevezett fonémákra való bontásának nehézségeit. Ha például hangosan kimondasz egy szót egy gyenge fonémás készségekkel rendelkező gyermeknek, ő nagyon jól hallja a szót, és vissza tudja ismételni neked. De nehezen tudja majd megmondani, hogyan kell szétbontani a szót a különböző hangokra, amelyekből ez a szó áll.

Az ezen a területen jelentkező nehézségek megnehezíthetik az olvasók számára a fonémák és az írott szimbólumok (grafémek) megfeleltetését. Ez megnehezíti a szavak hangzását vagy “dekódolását”.

Az egyik módja annak, hogy a gyerekeket e területek problémáira teszteljék, az, hogy megkérik őket, hogy olvassanak hamis szavakat, mint például a jeet. Ennek lényege, hogy megmutatnak a gyerekeknek egy olyan szót, amellyel még soha nem találkoztak, és megnézik, ki tudják-e hangoztatni.

Corinne Roth Smith felsorolja a fonológiai diszlexiás gyerekek olvasási és helyesírási mintáit:

• Nehézségek az egyes hangok megkülönböztetésében a kezdő olvasási utasításokban (nagyon ritkán fordul elő).
• Nehézségek a gyors hallási bevitel feldolgozásában, így a nem kitartható mássalhangzók (p-b) nem érzékelhetők; ezek aztán az olvasás során kimaradhatnak.
• Gyenge képesség a szavakban lévő hangok és szótagok sorrendjének elemzésére; következésképpen ezek felcserélődnek a szavak olvasásakor; ez hasonló ahhoz a problémához, amellyel szóban szembesül, amikor a gyenge auditív elemzés miatt a gyermek olyan kifejezéseket tanult, mint a “vezess egy taknyost a kísértésbe” és a “Harold legyen a Te neved” az Úr imájában, vagy az “lmnop”, amely egy egybefüggő halmaz az ábécés dalban.
• Gyenge képesség az egyes hangok vagy hangsorozatok megjegyzésére.
• Nehézségek az egyes hangok szavakká való összekapcsolásában.
• Nehézségek a szavak hallgatásában és az egyik hang elhagyásában és egy másik helyettesítésében (mondjuk macska; most vegyük le a /c/-t és tegyünk rá egy /f/-t); az ilyen képességek elengedhetetlenek a szóelemzéshez, mert erről szól annak kitalálása, hogyan kell egy szót fonetikusan dekódolni; a gyerekek általában a kezdő mássalhangzókkal, majd a középső magánhangzókkal vagy mássalhangzókkal fejlesztik ezt a képességet.
• Nehézségek az egyes betűk és a fonetikai szempontból szabályos és szabálytalan betűkombinációk által képviselt hangok megjegyzése terén.
• Nehézségek az ismeretlen szavak elemzésében a fonetikai szabályok hiányos ismerete és a hangok sorrendbe állításának nehézségei miatt.
• Nehézség az olvasható szavak fonetikai szabályainak alkalmazása olyan álszavakra, amelyek ugyanazt a mintát követik, de nem valódi szavak.
• A magánhangzók különösen gondot okoznak.
• Az ismeretlen szavak találgatása ahelyett, hogy szóelemző képességeket alkalmazna.
• A helyesírás az olvasási szint alatt marad, mert inkább látás, mint hallás alapján próbálkozik.
• A helyesírás elsősorban olyan szavakon fordul elő, amelyekkel a gyermek már többször is találkozott, és ezért újra fel tudja fogni.
• Bizarr helyesírások, amelyeket ritkán tud azonosítani, még a gyermek is, mert nem követik a fonetikai mintákat.
• Elhagyott betűk és kihagyott szótagok a helyesírásban.
  .

Felszíni diszlexia

A felszíni diszlexia szinonimái közé tartozik a dilektikus diszlexia, a vizuális diszlexia vagy az ortográfiai diszlexia.

A diszlexiának ez a típusa olyan gyerekekre vonatkozik, akiknek azért okoz nehézséget az olvasás, mert nem tudják látás alapján felismerni a szavakat. Ez több okból is fontos készség. Az egyik az, hogy egyes szavaknak trükkös a helyesírása. Az olyan szavakat, mint a súly és az adósság, nem lehet kimondani – az olvasóknak meg kell jegyezniük őket. A másik ok az olvasás folyékonyságához kapcsolódik. Ahhoz, hogy gyorsan és pontosan tudjanak olvasni, a gyerekeknek sok gyakori szót kell egy pillantásra felismerniük – anélkül, hogy ki kellene őket hangoztatniuk.

A szerző, Corinne Roth Smith felsorolja a felszíni diszlexiás gyerekek olvasási és helyesírási mintáit:

• Az eltérő tájolású betűk (b-d, p-q) összezavarása.
• Tévesztés a dinamikusan megfordítható szavakkal (was-saw).
• Nagyon korlátozott látószókincs; kevés szót ismernek fel azonnal a teljes konfigurációjukból – azokat fáradságosan ki kell hangoztatni, mintha először látnák.
• A hely elvesztése, mert nem ismerjük fel azonnal, amit már elolvastunk, mint amikor a tekintetünket az egyik sor jobb oldaláról a következő sor bal oldalára váltjuk.
• A betűk és szavak kihagyása, mert vizuálisan nem jegyeztük meg őket.
• Az egyik betű képének elfedése, a szem túl gyors mozgatása a következő betűre, az első betű kihagyását eredményezheti.
• Nehézségek a szabálytalan, nem hangzó szavak megtanulásában (pl. látás).
• Nehézségek a szavak gyors előhívásában a vizuális előhívás gyengesége miatt.
• A vizuális ingerek az olvasás során olyan zavarónak bizonyulnak, hogy a gyermeknek könnyebb úgy megtanulnia olvasni, hogy először szóban betűzi a szavakat, majd nyomtatott formában adja meg őket.
• Kihagyások, kihagyások és helyettesítések, ha a szöveg jelentése irányítja az olvasást.
• Erősségei a bal féltekei nyelvfeldolgozásban, az analitikus és szekvenciális képességekben, valamint a részletelemzésben; fáradságosan ki tudja hangoztatni a fonetikusan szabályos szavakat akár osztályszinten is.
• Nehézségek a betű alakjának felidézésében írás közben.
• Fonetikusan, de nem bizarrul írja (laf-nevet; bisnis-üzlet).
• Nehéz fonetikus szavakat tud írni, de egyszerű szabálytalan szavakat nem.
  .

Kettős hiány

Elképzelhető, hogy egyesek a kettős hiány kifejezést is használják. Ez azokra a gyerekekre utal, akik küzdenek a fonológiai tudatossággal és az úgynevezett gyors automatizált névadással (RAN). A gyors megnevezés arra a sebességre utal, amellyel a szimbólumok (betűk, számok, színek vagy leképezett tárgyak) nevei előhívhatók a hosszú távú memóriából, és a diszlexiások jellemzően rosszabb eredményeket érnek el a RAN-értékeléseken, mint a normál olvasók.

Egyes szakértők szerint a lassú megnevezési sebesség az olvasás fonológiai feldolgozásának nehézségeit tükrözi. Landerl és munkatársai (2018) azonban 1120 gyermeket vizsgáltak, akik öt különböző fokú ortográfiai komplexitású ortográfia (angol, francia, német, holland és görög) egyikét sajátították el. Míg a RAN univerzális előrejelzője volt az olvasásnak az öt, konzisztenciában változó ábécés ortográfiában, a fonológiai tudatosság és az olvasás kapcsolatában nem mutatkozott konzisztens mintázat. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a fonológiai tudatosság közvetlen hozzájárulása az olvasásfejlődéshez talán kevésbé okozati összefüggésben áll, mint azt általában feltételezik.

Általánosságban úgy tűnik, hogy a feldolgozás sebessége szerepet játszik a gyors megnevezésben.

Mély diszlexia

A mély diszlexiát súlyos károsodás leírására használják, és szemantikai hibákkal jár együtt (pl. az utcát útnak olvassák), de vizuális hibákkal is (pl., a jelvényt kötésnek olvassák), származtatási hibák (pl. a kiadást szerkesztőnek olvassák) és nehézségek a funkcionális szavak (pl. as, the, so) olvasásában. A mély diszlexiát gyakran agysérülés következtében szerzett olvasási zavarnak írják le.

A diszlexia társulhat más tanulási zavarokkal

A diszlexia társulhat más fejlődési zavarokkal, például figyelemhiányos hiperaktivitási zavarral (ADHD), diszkalkuliával, diszgráfiával vagy diszpraxiával.

A diszkalkulia, amely számolási képtelenséget jelent, a legszélesebb körben használt kifejezés a számolási és matematikai fogyatékosságokra.

A diszgráfia az írásbeli kihívások egy speciális csoportjára utal, amely az íráskészségeket, például a kézírást és a helyesírást érinti.

A diszpraxia olyan fejlődési rendellenességre utal, amely a finom és durva motoros készségeket, a motoros tervezést és koordinációt érinti.
.

Főbb tudnivalók

.
Bibliográfia:

De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Fejlődési változások a fonológiai deficit megnyilvánulásában diszlexiás gyermekeknél, akik szabályos ortográfiát tanulnak olvasni. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). A diszlexiavita. Cambridge: Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). A diszlexia értékelésének és beavatkozásának alapjai. Hoboken, NJ: Wiley.

Opp, G. (1994). A tanulási zavarok területének történelmi gyökerei: Néhány XIX. századi német hozzájárulás. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Tanulási zavarok: A tanuló, a feladat és a környezet kölcsönhatása. Boston: Allyn and Bacon.