Progresszív nevelés

A történészek vitatják, hogy létezett-e egységes progresszív reformmozgalom a huszadik századforduló körüli évtizedekben. Míg egyes tudósok kétségbe vonták egy egységes progresszív projekt kialakulását, mások azzal érveltek, hogy bár a progresszív korszak reformerei nem meneteltek egy ütemben, mégis egy közös reformdiskurzusból merítettek, amely szellemében, ha nem is természetben, de összekapcsolta különálló programjaikat. E tudományos viták ellenére az oktatástörténészek konszenzusra jutottak a progresszív korszak és az azt a huszadik század elején alakító oktatási reformerek központi jelentőségét illetően. Ez nem jelenti azt, hogy az oktatástörténészek nem értenek egyet – sőt, intenzíven egyet nem értenek – a progresszív oktatási kísérletek örökségét illetően. Abban azonban egyetértenek, hogy a progresszív korszakban (1890-1919) a huszonegyedik század elején a modern iskoláztatáshoz kapcsolódó filozófiai, pedagógiai és adminisztratív alapok összeforrtak, és jóban-rosszban átalakították a huszadik századi amerikai oktatás pályáját.

Filozófiai alapok

A progresszív oktatási mozgalom szerves része volt a huszadik század eleji reformlendületnek, amely az amerikai demokrácia társadalmi és kulturális felemelkedésen keresztüli újjáépítésére irányult. Ezek a reformerek azt állították, hogy ha helyesen végzik, az oktatás ígéretet tett arra, hogy enyhíti a feszültségeket, amelyeket a fin-de-siècle Amerikára jellemző modernitás erői által okozott hatalmas társadalmi, gazdasági és politikai zűrzavar okozott. Röviden, a progresszív reformerek szerint az amerikai élet megváltozott helyzete új lehetőséget – sőt, új felelősséget – biztosított az iskolának, hogy vezető szerepet játsszon az amerikai polgárok felkészítésében a demokratikus társadalomban való aktív polgári részvételre.

John Dewey (1859-1952), akit később a “progresszív oktatás atyjaként” emlegettek, volt az oktatási progresszivizmus legbeszédesebb és vitathatatlanul legnagyobb hatású alakja. A neves filozófus, pszichológus és oktatási reformer Dewey 1879-ben diplomázott a vermonti egyetemen, rövid ideig középiskolában tanított, majd 1884-ben az újonnan alapított Johns Hopkins Egyetemen filozófiából doktorált. Dewey 1884-től 1888-ig a Michigani Egyetemen, 1888-tól 1889-ig a Minnesotai Egyetemen, 1889-től 1894-ig ismét a Michigani Egyetemen, majd 1894-től 1904-ig a Chicagói Egyetemen, végül 1904-től 1931-es nyugdíjazásáig a Columbia Egyetemen tanított.

Hosszú és jelentős karrierje során Dewey több mint 1000 könyvet és cikket írt a politikától a művészetig terjedő témákban. Minden tudományos eklektikussága ellenére azonban egyik munkája sem távolodott el túlságosan elsődleges intellektuális érdeklődési körétől: a neveléstől. Olyan műveiben, mint Az iskola és a társadalom (1899), A gyermek és a tanterv (1902), valamint A demokrácia és a nevelés (1916), Dewey az oktatáselmélet és -gyakorlat egyedülálló, sőt forradalmi újraszövegezését fogalmazta meg, amely azon az alapvető kapcsolaton alapult, amely szerinte a demokratikus élet és a nevelés között fennáll. Dewey iskolára vonatkozó elképzelése ugyanis elválaszthatatlanul kapcsolódott a jó társadalomról alkotott tágabb elképzeléséhez, amelyben az oktatás – mint a kutatás, a problémamegoldás, valamint a személyes és közösségi növekedés tudatosan folytatott gyakorlata – magának a demokráciának a forrása. Mivel minden egyes osztályterem a nagyobb közösséget alkotó emberi kapcsolatok mikrokozmoszát képviselte, Dewey úgy vélte, hogy az iskola mint “kis demokrácia” képes egy “szebb társadalmat” létrehozni.”

Dewey a demokratikus kapcsolatok fontosságának hangsúlyozása az osztályteremben szükségszerűen áthelyezte az oktatáselmélet fókuszát az iskola intézményéről az iskola diákjainak szükségleteire. Az amerikai pedagógiában bekövetkezett e drámai változás azonban nem egyedül John Dewey műve volt. Az biztos, hogy Dewey gyermekközpontú oktatási gyakorlatok iránti vonzalmát más progresszív pedagógusok és kutatók is osztották – például Ella Flagg Young (1845-1918), Dewey kollégája és rokon szelleme a Chicagói Egyetemen, valamint Granville Stanley Hall (1844-1924), a Clark Egyetem ikonoklasztikus pszichológusa és a gyermekkutatási mozgalom bevallott vezetője -, akik együttesen a XIX. és XX. századi európai és amerikai filozófiai iskolák sokféle olvasásából és tanulmányozásából merítették a gyermekközpontúság megértését. Általánosságban elmondható, hogy a Dewey és progresszív társai által alkalmazott filozófiai hagyományok egyszerre istenítették a gyermekkort és terjesztették elő a társadalmi és szellemi egymásrautaltság eszméit. Először is, a gyermekkorról szóló írásaikban a francia Jean Jacques Rousseau (1712-1778) hangsúlyozta annak szerves és természetes dimenzióit; míg az angol irodalmi romantikusok, mint William Wordsworth (1770-1850) és William Blake (1757-1827) a gyermekkor veleszületett tisztaságát és jámborságát ünnepelték, és ezt a jellemzést később az amerikai transzcendentalista filozófusok, Ralph Waldo Emerson (1803-1882) és Henry David Thoreau (1817-1862) is osztották. E gondolkodók számára a gyermekkor az ártatlanság, a jóság és a jámborság időszaka volt, amely minden tekintetben erkölcsileg magasabb rendű, mint a legtöbb felnőtt által folytatott szennyezett élet. Éppen a gyermekkor szentsége volt az, ami meggyőzte a romantikusokat és a transzcendentalistákat arról, hogy a gyermekkor eszméjét meg kell őrizni és az oktatással ápolni kell.

Második, és még fontosabb, hogy Dewey és pedagógiai progresszív társai Friedrich Fröbel (1782-1852) német filozófus és Johann Pestalozzi (1746-1827) svájci pedagógus munkásságából merítettek. Fröbel és Pestalozzi az elsők között fogalmazták meg az “egész gyermek” nevelésének folyamatát, amelyben a tanulás túlmutat a tananyagon, és végső soron a gyermek szükségletein és érdeklődésén alapul. Úgy vélték, hogy a tanuló fejének és szívének gondozása az iskoláztatás igazi feladata, és olyan empirikus és racionális neveléstudományt kerestek, amely magában foglalja ezeket az alapelveket. Fröbel a kisgyermekek érettségre való nevelésének kerti metaforájára támaszkodott, és ő adta az európai alapokat az Egyesült Államokban a tizenkilencedik század végi óvodai mozgalom számára. Hasonlóképpen Pestalozzi népszerűsítette a tárgypedagógia pedagógiai módszerét, amelyben a pedagógus egy, a gyermek világához kapcsolódó tárggyal kezdte, hogy a gyermeket beavassa a nevelő világába.

Végül Dewey William James (1842-1910) filozófus és pszichológus gondolataiból merített ihletet. Dewey James filozófiai pragmatizmusának értelmezése, amely hasonló volt a Pestalozzi tárgypedagógiáját megalapozó gondolatokhoz, a gondolkodást és a cselekvést a tanulási folyamat két, egymással zökkenőmentesen összekapcsolódó feleként kapcsolta össze. A gondolkodás és a cselekvés közötti kapcsolatra összpontosítva Dewey úgy vélte, hogy pedagógiai filozófiája minden gyermeket felvértezhet az adott és a kívánt körülmények közötti akadályok leküzdéséhez szükséges problémamegoldó készségekkel. Dewey szerint az oktatás nem egyszerűen eszköz volt egy jövőbeli élethez, hanem maga jelentette a teljes életet.

Ezek az európai és amerikai filozófiai hagyományok tehát együttesen segítették a progresszíveket abban, hogy a gyermekkort és a demokráciát összekapcsolják az oktatással: Ha a gyerekeket megtanítanák megérteni a gondolkodás és a cselekvés közötti kapcsolatot, akkor teljes mértékben felkészülnének a demokratikus társadalomban való aktív részvételre. Ezen okok miatt a progresszív oktatási mozgalom szakított a pedagógiai tradicionalistákkal, akik a drill, a fegyelem és a didaktikus gyakorlatok látszólag elavult és antidemokratikus elképzelései köré szerveződtek.

Pedagógiai progresszivizmus

A gyermekközpontú pedagógiát felkaroló pedagógiai progresszívek a tanulók és a tanárok által kidolgozott, élményalapú tantervre épülő oktatást részesítették előnyben. A pedagógusok különleges szerepet játszottak az oktatás progresszív megfogalmazásában, mivel egyesítették a gyermekekkel kapcsolatos mély ismereteiket és szeretetüket a tananyag intellektuális követelményeivel. Az akkori és mai ellenzőivel ellentétben Dewey, bár bevallottan tekintélyellenes volt, a gyermekközpontú tantervet és pedagógiát nem úgy értelmezte, hogy az a hagyományos tananyag vagy a tanítási útmutatás és ellenőrzés teljes elhagyását jelentené. Valójában Dewey kritizálta azoknak az elméleteknek a levezetéseit, amelyek az oktatást pusztán szórakozásként vagy a rotevocationalizmus igazolásaként kezelték. Inkább az amerikai demokrácia megerősítésének vágyától vezérelve Dewey idő- és erőforrásigényes oktatási programja a szoros tanár-diák interakciótól függött, amely Dewey szerint nem kevesebbet követelt, mint a hagyományos tananyag teljes átszervezését.

Noha a tiszta deweyizmus gyakorlata ritka volt, oktatási elképzeléseit magán- és állami iskolarendszerekben egyaránt megvalósították. A Chicagói Egyetem filozófiai tanszékének (amely a pszichológia és a pedagógia területeit is magába foglalta) vezetőjeként Dewey és felesége, Alice létrehoztak egy egyetemi laboratóriumi iskolát. A laboratóriumi iskola az oktatási kísérletezés intézményi központjaként a tapasztalatszerzést és a gyakorlati tanulást igyekezett az oktatási vállalkozás középpontjába állítani, és Dewey különleges helyet szánt a tanároknak. Dewey-t érdekelte, hogy pszichológiai betekintést nyerjen a gyermek egyéni képességeibe és érdeklődési körébe. Dewey szerint az oktatás végső soron a növekedésről szólt, és az iskola döntő szerepet játszott egy olyan környezet megteremtésében, amely a gyermek érdeklődésére és szükségleteire reagál, és lehetővé teszi a gyermek kibontakozását.

Hasonlóképpen Francis W. Parker ezredes, Dewey kortársa és elkötelezett emersonista, a természet szépsége és csodája iránti tiszteletet vallotta, az egyén boldogságát minden mással szemben előnyben részesítette, és a pedagógiai gyakorlatban összekapcsolta az oktatást és a tapasztalatot. A massachusettsi Quincy iskolafelügyelőjeként, majd később a chicagói Cook Country Normal School vezetőjeként Parker elutasította a fegyelmet, a tekintélyt, a rendszeretetet és a hagyományos pedagógiai technikákat, és a melegséget, a spontaneitást és a tanulás örömét hangsúlyozta. Dewey és Parker egyaránt hitt a cselekvés általi tanulásban, és azt állította, hogy a kézi munka mellékterméke nem a fáradtság, hanem a valódi öröm kell, hogy legyen. Az otthon és az iskola összekapcsolásával, valamint azzal, hogy mindkettőt egy nagyobb közösség szerves részének tekintették, a progresszív pedagógusok olyan oktatási környezetet igyekeztek teremteni, amelyben a gyerekek láthatják, hogy a gyakorlati munkájuknak van némi társadalmi jelentősége.

Míg a progresszív nevelést leggyakrabban olyan független magániskolákkal hozzák összefüggésbe, mint a Dewey’s Laboratory School, a Margaret Naumberg’s Walden School és a Lincoln School of Teacher’s College, a progresszív eszméket nagy iskolarendszerekben is megvalósították, amelyek közül a legismertebbek az Illinois állambeli Winnetka és az Indiana állambeli Gary iskolái voltak. A Chicagótól mintegy húsz mérföldre északra, a jómódú északi parton található Winnetka iskolái Carleton Washburne felügyelő vezetésével elutasították a hagyományos osztálytermi gyakorlatot az egyénre szabott oktatás javára, amely lehetővé tette, hogy a gyerekek saját tempójukban tanuljanak. Washburne és munkatársai a winnetkai iskolákban hittek abban, hogy minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy boldog legyen, és természetes és teljes életet éljen, és az egyén igényeit összekötötték a közösség igényeivel. Az osztályteremben a gyermek természetes kíváncsiságát tekintették kiindulópontnak, és a Winnetka Graduate Teachers College-ban tanárképzési programot dolgoztak ki, hogy a tanárokat erre a filozófiára képezzék; egyszóval a winnetkai iskolák a progresszív eszméket az alapkészségekkel és a tudományos szigorral egyensúlyozták.

A winnetkai iskolákhoz hasonlóan a garyi iskolarendszer is progresszív iskolarendszer volt, amelyet William A. Wirt felügyelő vezetett, aki Deweynál tanult a Chicagói Egyetemen. A Gary iskolarendszer országos figyelmet keltett a szakaszos és a munka-tanulás-játék rendszerével, amely növelte az iskolák kapacitását, ugyanakkor lehetővé tette, hogy a gyerekek jelentős időt töltsenek gyakorlati munkával a laboratóriumokban, műhelyekben és a játszótéren. Az iskolák az esti órákban is nyitva tartottak, és közösségi alapú felnőttképzési kurzusokat kínáltak. Röviden, a Winnetka és Gary iskolák azáltal, hogy a cselekvés általi tanulásra összpontosítottak, és olyan oktatási programot fogadtak el, amely a nagyobb társadalmi és közösségi szükségletekre összpontosított, szorosan tükrözték Dewey saját progresszív oktatási elméleteit.

Adminisztratív progresszivizmus

Míg Dewey volt a legismertebb és legbefolyásosabb progresszív pedagógus és filozófus, korántsem ő képviselte mindazt, amivé a progresszív oktatás végül vált. A századforduló oktatási reformjainak örvényében az oktatási progresszivizmus eszméje többféle, gyakran egymásnak ellentmondó meghatározást kapott. Így ugyanabban az időben, amikor Dewey és követői elutasították a hagyományos oktatási módszereket, és a gyermek érdekein és szükségletein alapuló “új nevelést” dolgoztak ki, a szakmailag képzett iskolaigazgatók egy új kara hasonlóképpen a progresszív nevelés nevében igazolta saját reformjait.

Az adminisztratív progresszívek osztották Dewey ellenszenvét a tizenkilencedik századi oktatással szemben, de jelentősen különböztek Dewey-tól a reformjára vonatkozó receptjeikben: az adminisztratív progresszívek meg akarták dönteni a “könyvszerű” és merev iskoláztatást azáltal, hogy létrehozzák a közoktatás szerintük hasznosabb, hatékonyabb és központosított rendszereit, amelyek vertikálisan integrált bürokrácián, tantervi differenciáláson és tömeges tesztelésen alapulnak.

A hivatásos iskolaigazgatók menedzseri szakértelemre támaszkodtak, hogy hatékonyan felügyelhessék az egyre nagyobb állami iskolarendszereket. Lényeges, hogy az új adminisztrátorok, kölcsönvéve az olyan hatékonysági szakértők nyelvezetét és gyakorlatát, mint Frederick W. Taylor, megpróbálták racionalizálni a különböző iskolakörzeteket az általános, közép- és felsőfokú intézmények egyetlen hierarchikusan szervezett rendszerén belül. A hatalmas iskolatanácsok – amelyek gyakran elit üzleti és polgári vezetőkből álltak – szakmailag képzett iskolaigazgatókat alkalmaztak, hogy végrehajtsák a politikát és felügyeljék e hatalmas oktatási rendszerek mindennapi működését. A szuperintendens, aki gyakran férfi volt, elhatárolódott a többnyire női tanároktól, nem is beszélve azokról a diákokról, akiket az iskolának szolgálnia kellett. A hatékonyság nevében a szuperintendensek a “tudományos”, bár gyakran steril személyzeti menedzsment technikákra támaszkodtak, amelyeket a magánipar fejlesztett ki, és amelyeket az üzletbarát iskolaszékeken keresztül és az újonnan létrehozott oktatási iskolák diplomás képzésén keresztül importáltak az iskolai környezetbe.

Az iskola bürokratikus hatékonyság felé fordulása közvetlenül alakította a tanterv felépítését. Különösen a differenciálás gondolata vált új jelszóvá az adminisztratív progresszív körökben, tükrözve az oktatási bizonyítványok megszerzése által jelzett gazdasági és státuszjelzőket. A tanterv tudományos és szakmai pályák mentén történő differenciálásával az iskolaigazgatók arra törekedtek, hogy megfeleljenek a különböző osztályok és kaliberű tanulók igényeinek, és szorosabban összekapcsolják az oktatási képzést az oktatási eredményekkel. Bár az igazgatók ezt a tantervi újítást (amelyet leggyakrabban a középiskolákban alkalmaztak) a képességek alapján minden tanuló számára biztosított esélyegyenlőséggel indokolták, az amerikai oktatás alapvető céljaiban és célkitűzéseiben bekövetkezett nagyobb, jelentősebb változást tükrözött. Míg korábban az iskola intellektuális és erkölcsi képzést nyújtott, az egyre sokszínűbb tanulói populációval szemben a progresszív adminisztrátorok legfőbb szakmai adminisztratív felelősségüknek tekintették a diákok felkészítését a jövőbeli életükre, mint az amerikai munkaerők munkásai.

A tantervi differenciálás azonban sok korabeli megfigyelő számára alig volt több, mint a “társadalmi ellenőrzés” eufemizmusa, amely a kritikusok szerint a liberális oktatást korlátozta, hogy megfeleljen a bimbózó amerikai ipari társadalom munkaerőigényének. Bár ez a progresszív közigazgatási törekvések cinikus szemlélete, mégis sok minden igazolja. Az 1906-ban pedagógusokból, valamint üzleti és ipari vezetőkből álló bizottság által alapított National Society for the Promotion of Industrial Education (NSPIE) a huszadik század első évtizedeiben országszerte segített megszervezni a középiskolákban a szakképzési programokat. A szakoktatást, amelyet a kritikusok kényelmesen, bár tévesen, a progresszív oktatáshoz kapcsoltak, kifejezetten arra tervezték, hogy a tanulókat az érettségit követő azonnali munkára képezzék, és gyakran az érettségi helyett.

Az adminisztratív progresszívek viszont azzal indokolták a szakképzés terjedését, hogy rámutattak a viszonylag csekély számú főiskolásra, és azt hirdették, hogy ez egy hatékony eszköz az újonnan érkezett bevándorlók beilleszkedésére az amerikai életbe és intézményekbe. Az, hogy ezeknek a diákoknak a középiskolai tanulmányai lényegében már azelőtt véget értek, hogy egyáltalán elkezdődtek volna, nem jelentett különösebb gondot, hiszen a gyors társadalmi felfordulással szemben, amely a reformerek szerint erodálta az egyház és a család hagyományos intézményeit, az iskola volt az utolsó remény arra, hogy a bevándorlókat amerikai értékekkel vértezzék fel, miközben az iparnak egyúttal folyamatosan beáramló, képzett munkaerőt biztosított.

A bürokratikus iskolarendszerek és diákok hatékony irányítása iránti érdeklődést tovább erősítette a pedagógiai pszichológia és az intelligenciatesztek fejlődése. A huszadik század kiemelkedő pedagógiai pszichológusai közül kétségtelenül E. L. Thorndike (1874-1949) – aki William James mellett tanult a Harvardon, és Dewey idején a Columbia Egyetem Tanárképző Főiskoláján tanított – volt a legnagyobb hatással. Thorndike az első világháború utáni tömeges intelligenciatesztek elterjedését megelőzve azzal, hogy saját vizsgálataiban már 1903-ban intelligenciatesztekre támaszkodott, kutatásai az intelligencia szűken vett, ingerre-válaszra összpontosító definícióját terjesztették elő, amely a szakoktatáson keresztül a munkásképzés elterjedését indokolta, ugyanakkor az intelligencia mechanisztikus felfogása megrontotta Dewey saját elképzeléseit a gondolkodás és a cselekvés közötti szerves kapcsolatról. Thorndike az 1920-as évek elején 8564 középiskolás diákkal végzett vizsgálatából származó adatokra támaszkodva pszichológiai konnekcionizmusnak nevezte el intelligenciaelméletét. Thorndike az elmét egy “kapcsolótáblához” hasonlította, ahol az ingerek és a válaszok között idegi kötések (vagy kapcsolatok) jönnek létre. Úgy vélte, hogy a magasabb intellektusú tanulók több és jobb kötéseket alakítanak ki gyorsabban, mint az alacsonyabb intellektusúak.

A közigazgatási progresszívek számára Thorn-dike megállapításai egyenesen forradalmiak voltak: Azáltal, hogy a tömegesen végzett intelligenciatesztek statisztikai elemzésével hangsúlyozták az anyanyelvi intelligencia túlsúlyos szerepét, Thorndike és tesztelőtársai – H. H. Goodard, Lewis H. Terman és Robert M. Yerkes – többek között – tudományosan megdönthetetlen bizonyítékot szolgáltattak az iskolai tisztviselőknek és a politikai döntéshozóknak a fokozott pszichometriai tesztelés és a tanulók osztályozása mellett. Dewey ember- és anyagigényesebb oktatási megközelítésével szemben, amely a tanulókra való egyéni odafigyelést és kreatív pedagógiát igényelt, Thorndike koncepciója hozzájárult a különálló tantervek újraszabályozásához és az egyenlőtlen hozzáférés mintáinak állandósulásához. Éppen (ha paradox módon is) a progresszív oktatási reform eszméjének alakíthatósága miatt volt lehetséges, hogy mind a pedagógiai, mind az adminisztratív progresszívek a huszadik század első évtizedeiben a demokrácia nevében gyökeresen eltérő programjaikat érvényesítsék.

Az élethez igazodó progresszivizmus

A pedagógiai és az adminisztratív progresszívek belső ellentmondásai és ideológiai következetlenségei azonban sok szempontból előrevetítették a progresszív oktatási mozgalom bukását. Egy olyan oktatási rendszer, amely egyfelől a gyermekközpontúságot és az egyénre szabott figyelmet, másfelől az intelligenciateszteken keresztül történő explicit tantervi differenciálást hirdette, talán összeomlásra volt ítélve; és az élethez igazodó oktatás bevezetésével az 1940-es és 1950-es években a progresszív oktatási mozgalom pontosan ezt tette.

Az élethez igazodó oktatás az 1940-es években jelent meg a színen, és a hidegháború első napjaiban élte fénykorát. Az élethez igazodó oktatás ügyét a szakoktatási mozgalom olyan vezetői vitték előre, mint Charles Prosser, aki segített elfogadni az 1917-es monumentális Smith-Hughes National Vocational Education Act-et, aki úgy vélte, hogy az iskola fő feladata a tanulók felkészítése a munka világára. Ebből a célból az életmódváltók bőkezűen kölcsönöztek a progresszív pedagógiai és közigazgatási lexikonból, amikor azt szorgalmazták, hogy az iskoláknak a tanulók fizikai és érzelmi jólétének javításával egyidejűleg tesztelniük és nyomon követniük kell a tanulókat. Végül az Egyesült Államok Oktatási Hivatalának az ifjúság élethez igazító oktatásával foglalkozó bizottsága átvette a progresszív oktatás köntösét. Az 1951-ben és 1954-ben közzétett bizottsági jelentéseket használva cselekvési tervként, az élethez igazodó mozgalom sikeresen bevezette terápiás tantervét – amely a személyes higiénia, a szociabilitás és a személyiség, valamint a szorgalmas gondolkodásmód fejlesztésére irányult – országszerte több ezer iskolában.

A kritikusok elítélték az állami iskolának a nyíltan gyámkodó funkció felé való eltolódását, mint Amerika-ellenes, értelmiségellenes és – ironikus módon – antidemokratikus. Joseph McCarthy kommunista boszorkányüldözésének árnyékában a progresszívek által az oktatáson keresztül szorgalmazott nemzetközi megértés, a “feel-good” osztálytermi oktatás iránti érzékelt vonzalom és a progresszív pedagógusok állítólagos liberális politikai irányultsága szembe ment az 1950-es évek konzervatív Amerikájának szemléletével. Az alkalmazkodó pedagógia állítólagos antiintellektualizmusa azonban még több kritikát váltott ki. Többek között Arthur Bestor történész vezette a vádat az élethez igazítás antiintellektualizmusa ellen. Az Oktatási pusztaságok (1953) és A tanulás helyreállítása (1955) című műveiben Bestor azzal érvelt, hogy az életmód-kiigazítás hangsúlya a szakmai oktatásra és az életvezetési készségekre helyezi a hagyományos alaptárgyak helyét a háttérbe. Bestor szerint lehetetlen volt teljes mértékben művelt emberré válni a hagyományos liberális tanulmányoknak való legalább némi kitettség nélkül.

Ezzel a hagyományos nézettel, amely leginkább az oktatásnak mint szellemi fegyelemnek a tizenkilencedik századi felfogásához hasonlít, Bestorhoz más neotradicionalista oktatási nagyságok is csatlakoztak, köztük Robert Maynard Hutchins, a Chicagói Egyetem elnöke és a nagy könyvek tantervének szószólója, valamint James Bryant Conant, a Harvard Egyetem nagy tekintélyű és befolyásos elnöke. Mindhárom férfi egyetértett abban, hogy az élethez igazodó oktatás, különösen az amerikai középiskolai oktatás, és általában az amerikai középiskolai oktatás alapvetően céltalan és hiábavaló. E férfiak erőfeszítéseinek köszönhetően az oktatásról folytatott nemzeti beszélgetés hangulata drámaian megváltozott, mivel egyre több pedagógus és közhivatalnok kezdte elhinni, hogy ismét itt az ideje újragondolni az amerikai oktatás irányát.

Nem meglepő, hogy az intenzív neotradicionalista vizsgálat és az élethez igazodó oktatással szembeni növekvő közmegelégedetlenség közepette a Progresszív Oktatási Szövetség, a progresszív oktatási mozgalom fő adminisztratív szerve 1955-ben bezárta kapuit; két évvel később, a Szovjetunió sikeres Szputnyik I. indítását követően az amerikai oktatás általános irányultsága elkerült az élethez igazodó pedagógiától, és a hagyományos akadémiai tanulmányokat karolta fel a szabad művészetek, a matematika és a kemény tudományok terén. Mivel a kommunista fenyegetés egyre nagyobb méreteket öltött, a neotradicionalisták úgy vélték, hogy az amerikai demokrácia jövője a hagyományos akadémiai tanulmányokhoz való visszatéréstől függ.

A progresszív oktatás azonban nem tűnt el teljesen. A progresszív oktatás pedagógiai és adminisztratív funkcióinak alapvető tételei továbbra is meghatározzák a kortárs oktatási vitákat. Milyen kapcsolat van az oktatás és a demokratikus állampolgárság, a tanárok és a diákok között? Túl nagyok-e az iskolai körzetek? Milyen mértékben felelős az iskola a tanulók érzelmi és értelmi fejlődéséért egyaránt? A teljesítménytesztek érvényes és megbízható mércéi-e a tanulói tanulásnak? Az alaptanterv szent vagy megváltoztatható? Ez csak néhány azok közül a kérdések közül, amelyeket a progresszív pedagógusok megpróbáltak feltenni és megválaszolni, és ezekkel a kérdésekkel a XXI. század elején még mindig küzdenek a pedagógusok.