Bored Out of Their Minds

Przez dwa tygodnie w trzeciej klasie głosiłem ewangelię dzika. Moja nauczycielka, energiczna pani DeWilde, przydzieliła mojej klasie otwarty projekt badawczy: Stworzyć pięciominutową prezentację na temat dowolnego egzotycznego zwierzęcia. Poświęciłem swój wolny czas przed snem na przedstawienie cudów Sus scrofa w 20-minutowym kazaniu. Wypełniłem plakat wielkości mojego 9-letniego ja zdjęciami, faktami i wykresami, uzupełniając go o rozkładany diagram pyska. Podczas prezentacji podzieliłem się pięciozwrotkowym rymowanym wierszem o cyklu życia świni, szczegółowo odmalowałem pustynne i tajgowe siedliska tego gatunku i odniosłem niesamowite wrażenie parskania. Każdy nowy projekt tamtego roku – szkic cyklu wodnego, historię Powhatan – atakowałem z takim samym ewangelizmem.

Przesuńmy się do jesieni ostatniego roku liceum i mojej niemal codziennej rutyny w porze lunchu: ślęczałem przy budce w Wendy’s, w prawej ręce trzymałem czekoladowego Frosty’ego, lewą kopiowałem arkusze kalkulacyjne od Jimmy’ego, a lewą hiszpańskie zadania domowe od Chrisa, podczas gdy oni kopiowali moje notatki na temat Medei czy Jane Eyre. Na zajęciach spędzałam więcej czasu, grając w Snake’a na moim kalkulatorze graficznym niż analizując całki, więcej czasu śniąc niż odmieniając czasowniki.

Co się stało przez te dziewięć lat? Wiele rzeczy. Ale przede wszystkim, podobnie jak większość moich rodaków, padłem ofiarą epidemii nudy w klasie.

W 2013 roku sondaż Gallupa przeprowadzony wśród 500 000 uczniów klas od 5 do 12 wykazał, że prawie ośmiu na dziesięciu uczniów szkoły podstawowej było „zaangażowanych” w szkołę, to znaczy uważnych, dociekliwych i ogólnie optymistycznych. W szkole średniej liczba ta spadła do czterech na dziesięciu. W badaniu uzupełniającym z 2015 roku stwierdzono, że mniej niż jedna trzecia jedenastoklasistów czuje się zaangażowana. Kiedy w 2004 roku Gallup poprosił nastolatków o wybranie trzech słów, które najlepiej opisują ich samopoczucie w szkole z listy 14 przymiotników, najczęściej wybierano „znudzenie” – wybrała je połowa uczniów. „Zmęczenie” znalazło się na drugim miejscu, z wynikiem 42 procent. Tylko 2 procent stwierdziło, że nigdy się nie nudzi. Dowody sugerują, że na co dzień zdecydowana większość nastolatków poważnie zastanawia się nad waleniem głową w biurko.

Niektóre z postępów nudy wydają się oczywiste, jak na przykład:

• Coraz większy nacisk na standardowe testy. Nauczycielka piątej klasy, Jill Goldberg, Ed.M.’93, powiedziała mi: „Moja wolność jako nauczyciela jest ograniczana z każdym mijającym rokiem. Nie jestem w stanie uczyć dla samego nauczania”. Z brakiem wolności nauczyciela przychodzi brak wolności ucznia, a także wyłączenie i dostrajanie się.
• Nowość samej szkoły zanika z każdym stopniem. Oto jestem kolejny rok na tym samym niebieskim plastikowym krześle, przy tym samym pomazanym fałszywym drewnianym biurku, otoczony tymi samymi twarzami. Powtarzalność rodzi nudę (np., nie jadłem Frosty od dekady).
• Brak motywacji. Profesor Jal Mehta mówi: „Nie ma żadnej wielkiej zewnętrznej siły motywującej w amerykańskiej edukacji, z wyjątkiem małego ułamka dzieciaków, które chcą iść do najbardziej selektywnych szkół.”
• Przejście od tego, co dotykalne i kreatywne do tego, co mózgowe i regularne. Mehta nazywa to przejściem od „nauki skoncentrowanej na dziecku do nauki skoncentrowanej na przedmiocie”. W trzeciej klasie cięłam nożyczkami, smarowałam sztyftami kleju i bazgrałam pachnącymi markerami. W 12 klasie wstukiwałem wzory na TI-83 i zapisywałem odpowiedzi na arkuszach z pustymi polami. A prace badawcze stymulują i rodzą nagrody w tysięcznej części prędkości Snapchata i Instagrama.

Ale kogo to obchodzi? Czy nuda nie jest po prostu naturalnym efektem ubocznym codziennej nużącej pracy? Do niedawna tak właśnie traktowali ją pedagodzy, naukowcy i neurobiolodzy. W istocie, we wstępie do książki Boredom: A Lively History, Peter Toohey przedstawia możliwość, że nuda może nawet nie istnieć. To, co nazywamy „nudą”, może być tylko „chwytliwym terminem”, który obejmuje „frustrację, przesyt, depresję, obrzydzenie, obojętność, apatię”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, wykładowca w Ed School i dyrektor Programu Umysł, Mózg i Edukacja, mówi, że amerykański system edukacji traktuje nudę jako „wadę charakteru”. Mówimy: 'Jeśli nudzisz się w szkole, to coś jest z tobą nie tak’.”

Ale nowe badania zaczęły ujawniać ponure skutki nudy w szkole i na psychice. Badanie z 2014 r., które objęło 424 studentów Uniwersytetu w Monachium w ciągu roku akademickiego, wykazało cykl, w którym nuda powoduje gorsze wyniki testów, co z kolei powoduje wyższy poziom nudy, który z kolei powoduje jeszcze gorsze wyniki testów. Nuda odpowiada za prawie jedną trzecią różnic w osiągnięciach uczniów. Niemieckie badanie z 2010 r. wykazało, że nuda „wywołuje chęć ucieczki od sytuacji”, która ją powoduje. Nie jest więc zaskoczeniem, że połowa osób porzucających szkołę średnią podaje nudę jako główny motyw odejścia. Badanie przeprowadzone w 2003 roku na Uniwersytecie Columbia wykazało, że amerykańscy nastolatkowie, którzy twierdzili, że często się nudzą, o ponad 50 procent częściej niż ci, którzy się nie nudzą, palili, pili i zażywali nielegalne narkotyki. Skłonność do nudy jest również związana z niepokojem, impulsywnością, poczuciem beznadziejności, samotnością, hazardem i depresją. Pedagodzy i nauczyciele akademiccy, wśród nich wykładowcy i absolwenci Ed School, zaczęli zajmować się nudą, badając jej systemowe przyczyny i potencjalne rozwiązania. Mehta, która zajmuje się badaniem zaangażowania od 2010 roku, mówi: „Musimy przestać postrzegać nudę jako efekt uboczny. To jest główny problem. Zaangażowanie jest warunkiem koniecznym do nauki” – dodaje. „Żadna nauka nie ma miejsca, dopóki uczniowie nie zgodzą się zaangażować w materiał.”

„Yo, Mr. P., I just wanted to let you know on Day One that I’m not a science person.”

„Mr. P., Nie jestem zbyt dobry w nauce.”

„Nauka nie jest moim ulubionym przedmiotem, panie P.”

Co roku przez 14 lat, Victor Pereira Jr (na zdjęciu, po prawej), słyszał to od garstki swoich uczniów podczas pierwszego tygodnia jego dziewiątej i dziesiątej klasy zajęć z przedmiotów ścisłych. Po zaległościach w poszczególnych przedmiotach w szkole podstawowej i gimnazjum, uczniowie „byli pełni z góry przyjętych wyobrażeń” na temat swoich możliwości, mówi Pereira, który uczył w South Boston’s Excel High School zanim został wykładowcą w Ed School i mistrzem nauczycielskim w Harvard Teacher Fellows Program. Zaangażowanie uczniów, którzy już są zniechęceni, było nie lada wyzwaniem.

Dla porównania, Pereira pamięta, jak obserwowała lekcję drugiego rocznika nauczycieli przedmiotów ścisłych i wyszła z klasy zdeprymowana. „Te dzieci były ciekawe, słuchały uważnie i były podekscytowane, że mogą zaryzykować”. W drugiej klasie, mówi, „można używać języka potocznego i doświadczeń z życia codziennego, aby wyjaśnić, co się dzieje i zaangażować się w lekcję nauki.” Jednak w miarę postępów uczniów w nauce, nauka coraz bardziej technicznej terminologii „wymaga niemalże nauki innego języka”. Techniczność może rodzić nudę i frustrację, która rodzi więcej nudy.

Jak to ujął Rose, „tarcie jest kumulatywne.” Na przykład, najlepszym wskaźnikiem tego, jak uczniowie poradzą sobie w algebrze, jest to, jak poradzili sobie w prealgebrze. Pojawia się spirala spadków: „Nie radzisz sobie dobrze i nadal będziesz sobie nie radził” – mówi Rose. „I wtedy staje się to częścią tego, jak postrzegasz siebie jako uczącego się.”

Rose ma tytuł magistra i doktora w Ed School, ale miał też 0,9 GPA w szkole średniej, zanim zrezygnował, głównie z nudów. Mówi, że znudziło mu się „złe zaprojektowanie środowiska uczenia się, które stworzyło tak wiele barier dla mnie w stanie się uczyć”. Na przykład, ze względu na „dość słabą pamięć roboczą”, często zapominał przynieść do domu pracę domową lub zapominał przynieść do szkoły pracę domową, którą skończył. Mówi, że nigdy nie nauczono go takich umiejętności jak planowanie i organizowanie, i nie zdał egzaminu, ponieważ rubryka oceny nie uwzględniała jego stylu uczenia się. W końcu „nie widziałem, dlaczego miałbym tam być. Oni nie wiedzieli, dlaczego miałbym tam być. Oboje się zgodziliśmy.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, może się z nimi utożsamiać. Uczęszczała do publicznego liceum z oceną 10/10 na stronie greatschools.com na bogatych przedmieściach Chicago, ale to, co nazywa „brakiem indywidualnego zrozumienia, kim byliśmy jako uczniowie”, zniechęciło ją. Czytała powieści na lekcjach matematyki, opuszczała dni, rozważała porzucenie szkoły i ledwo ukończyła ją z wynikiem 1,8 GPA.

Rose zaproponował rozwiązanie. W swojej książce „Koniec przeciętności” pokazuje, że sale lekcyjne są fałszywie zaprojektowane, by zaspokoić potrzeby „przeciętnego ucznia”. Czwartoklasiści piszą testy i czytają teksty napisane na „poziomie czytania czwartej klasy”, które zakładają wiedzę „przeciętnego” czwartoklasisty na temat formacji skalnych i wojny secesyjnej oraz „przeciętny” rozwój poznawczy czwartoklasisty. W rzeczywistości, mówi Rose, „taki przeciętny czwartoklasista nie istnieje”. Każdy uczeń jest o wiele bardziej „poszarpany” w swoim zestawie umiejętności – zaawansowany w zapamiętywaniu, słabo rozwinięty w organizacji, na przykład, lub odwrotnie. Projektując klasę dla średniej wszystkich, klasa nie jest idealna dla nikogo. A w takim układzie nuda szaleje i nie ma miejsca na lekarstwo.

„Jeśli postrzegasz ludzki potencjał jako krzywą dzwonową i tylko niektóre dzieci będą wspaniałe, a większość jest przeciętna, to zaangażowanie naprawdę nie ma znaczenia” – mówi Rose. „Ale jeśli naprawdę wierzysz, że wszystkie dzieci są zdolne, wtedy tworzysz środowiska, które naprawdę ciężko pracują, aby podtrzymać zaangażowanie i pielęgnować potencjał.”

Rose sugeruje dodanie znacznie większego wyboru do klasy. Zezwolić na egzaminy pisemne lub ustne. Przydzielać uczniom więcej praktycznych projektów, w których przejmują oni kontrolę nad własną nauką. Nowe badania potwierdzają jego teorię. Od 2011 roku Mehta i obecna doktorantka Sarah Fine, Ed.M.’13, badają „głębsze uczenie się” (uczenie się, które jest zarówno wyzwaniem, jak i zaangażowaniem; patrz pasek boczny) w ponad 30 amerykańskich liceach i odkryli, że szkoły, w których programy nauczania oparte są w największym stopniu na projektach, mają tendencję do wspierania najmniej znudzonych uczniów.

Oczywiście, żaden nauczyciel nie może przydzielić i ocenić 30 indywidualnych projektów i stworzyć 30 indywidualnych planów lekcji każdego dnia. Rose sugeruje, by szkoły częściej wykorzystywały cyfrowe, skalowalne technologie, które mogą dostarczać lektury i zadania dostosowane do konkretnych typów uczniów. Rose mówi, że w przypadku nudy „najpierw trzeba się skupić na programie nauczania”. Myślę, że w drugiej kolejności możemy porozmawiać o tym z nauczycielami. Zróbmy coś dla nich, zamiast wymagać od nich więcej.

Nadal nauczyciele mogą stłumić nudę. Mehta i Fine (przeczytaj pasek boczny) odkryli, że nawet w szkołach osiągających słabe wyniki, gdzie nuda była niemal powszechna, „byli pojedynczy nauczyciele, którzy tworzyli klasy, w których uczniowie byli naprawdę zaangażowani i zmotywowani”. Nauczyciele ci ufali uczniom, że czasami będą kontrolować zajęcia. Starali się uczyć od swoich uczniów w takim samym stopniu, w jakim sami nauczali. Nie bali się zejść ze scenariusza.

W pewnym sensie nie jest zaskoczeniem, że hiszpański i rachunki były moimi najgorszymi przedmiotami na ostatnim roku: Miały najbardziej monotonne programy nauczania i najnudniejszych nauczycieli. Na hiszpańskim spędziliśmy tygodnie oglądając „edukacyjną” i fatalnie zagraną operę mydlaną La Catrina i jeszcze więcej tygodni wertując lekcje na kasetach z odpowiedziami nagranymi 20 lat wcześniej. Już wtedy wykluczyłem karierę matematyczną, a mój nauczyciel niewiele zrobił, by wyjaśnić mi znaczenie granic i pochodnych w moim życiu, poza tym, że mogę oblać kolejny test. Moi nauczyciele angielskiego i historii Stanów Zjednoczonych zainspirowali mnie jednak do rozwoju. Pan Howell kazał nam wyobrazić sobie, jak Jim i Papa z Huckleberry Finn zachowywaliby się, gdyby byli gośćmi w Da Ali G Show, i pomógł nam zidentyfikować fałsze, każąc nam dyskutować o wojnie w Iraku. A pan Rice zwieńczył każdy rozdział historii Stanów Zjednoczonych ogólnoklasową debatą, w której każdy z nas wcielił się w rolę innej postaci z tego okresu, z bonusowymi punktami za pokazanie się w kostiumie.

Oczywiście, jest wartość w uczeniu uczniów, by się poddali i pracowali. Jak zauważa Mehta (na zdjęciu, po lewej), nauka jakiejkolwiek dyscypliny lub zdobycie jakiejkolwiek umiejętności wymaga pewnej ilości „niezbędnej nudy”. … Jeśli chcesz być świetnym skrzypkiem, musisz ćwiczyć swoje skale. Chcesz grać w koszykówkę? Musisz strzelać rzuty wolne”. Nadmierny nacisk na zaangażowanie, Emory profesor Mark Bauerlein pisze w „The Paradox of Classroom Boredom” w Education Week, może nieumyślnie „wyhamować uczniów w przygotowaniu” do college’u, gdzie przepychanie się przez żmudną pracę – jak zapamiętywanie równań dla chemii organicznej – jest wymagane, aby przejść dalej. „Mówiąc uczniom: 'Uważacie, że ten materiał jest bezcelowy i zatęchły, ale znajdziemy sposób, by was pobudzić’, nauczyciele szkół średnich nie uczą ich istotnej umiejętności wysilania się nawet wtedy, gdy są znudzeni.”

„Problem”, mówi Mehta, „polega na tym, że nie stworzyliśmy trajektorii, w których uczniowie dostrzegają znaczenie i cel, które sprawiłyby, że konieczna nuda byłaby do zniesienia.” Problemem jest relewancja.

Każdy nauczyciel i pracownik naukowy, z którym rozmawiałem, wciąż wracał do relewancji. Semrow mówi, że nudziła się, ponieważ w przypadku większości przedmiotów „nie widziałam, co to znaczy dla mojego życia”. Niewielu nauczycieli kontekstualizowało swoje lekcje. „Zwłaszcza w przypadku 17- i 18-latków, mamy do czynienia z wieloma kwestiami dotyczącymi tego, co będzie dalej z nami”. Program nauczania rzadko zajmował się tym, jak trygonometria i anatomia człowieka pasują do jej przyszłości. Ale Semrow mówi, że ukończyła szkołę dzięki łasce kilku nauczycieli, którzy kładli nacisk na znaczenie.

Pereira mówi, że przykłady tego, jak biologia pasuje do życia jego uczniów – na przykład wyjaśnienie obiegu wody poprzez kryzys wodny we Flint, Michigan – często „nie były wystarczająco dobre. Nie są w języku nastolatków.” Aby temu przeciwdziałać, często pozwalał uczniom „podawać lepsze przykłady, które przekładają się na większą grupę”. A kiedy klasa wydawała się szczególnie znudzona, robił miejsce na poprawki w klasie, aby ponownie ożywić lekcję. Na przykład, gdy pewnego dnia rozpoczął lekcję o fotosyntezie, uczniowie westchnęli: „My już to wiemy”. Ale jeden ze studentów przywołał artykuł o naukowcach, którzy eksperymentowali z uprawą roślin w kosmosie. Pereira postanowił, że uczniowie zaprojektują własny eksperyment z fotosyntezą, testując różne długości fal i intensywności światła, a następnie przedstawią swoje dane w formie listu polecającego do NASA.

Rose dodaje, że szkoły średnie rzadko korzystają z rozwoju poznawczego nastolatków. Nastolatki „nabierają tożsamości; są bardziej zorientowane społecznie. To jest pierwszy moment, kiedy abstrakcyjne idee mogą być motywujące. Stają się bardziej zaangażowani politycznie i myślą o takich sprawach jak sprawiedliwość. A jednak wciąż trzymamy ich w takim systemie edukacji… która nie chce od nich niczego, jeśli chodzi o ich własne pomysły. Szkoła już zdecydowała, co się liczy i czego od ciebie oczekuje. To jest jak w samolocie: Usiądź, zapnij pasy, nie rozmawiaj, patrz przed siebie. Dlaczego miałoby to mieć znaczenie?”

Piękno relewancji, mówi Rose, „polega na tym, że jest darmowa. Jeśli jesteś nauczycielem lub twórcą programu nauczania i widzisz, że twoim obowiązkiem jest zapewnienie, aby każde dziecko wiedziało, dlaczego robi to, co robi, możesz to zrobić już jutro.”

Oczywiście, niewzruszeni nauczyciele, którzy komunikują istotność swoich lekcji, często nie wystarczają. Jill Goldberg, Ed.M.’93, która uczy piątą klasę w szkole publicznej w Newtonville, w stanie Nowy Jork, przez ostatnie 24 lata kształtowała swoje lekcje tak, by były bardziej interesujące i istotne. Mimo to, jej uczniowie bawią się ołówkami, bazgrzą notatki do przyjaciół i „praktycznie cieknie im ślina z ust”. Mówi im: „Chciałabym, żeby za mną było lustro na całą ścianę… żebyście mogli zobaczyć, co wasze twarze i mowa ciała mi przekazują.”

Goldberg zrzuca część winy na rodziców. Kiedy pyta swoich uczniów, dlaczego są w szkole, „mówią mi, że to dlatego, że ich rodzice pracują, więc to jest miejsce, w którym muszą być w ciągu dnia. Niektórzy mówią, że chodzenie do szkoły jest dla nich jak 'praca’. … Żadne dziecko nigdy nie mówi, że uczenie się i bycie wykształconym jest ważne. Nikt nigdy nie mówi, że uwielbia uczyć się nowych rzeczy, bez względu na temat. Żadni rodzice ani uczniowie nie wydają się wierzyć, że czyste uczenie się dla samego uczenia się jest celem.

„Dlaczego rodzice moich uczniów pracują?” dodaje Goldberg. „Najprawdopodobniej mówią swoim dzieciom, że pracują po to, by zarabiać pieniądze, by żyć tak, jak chcą. Ale czy oni kochają swoją pracę? Dlaczego wybrali dziedzinę, w której pracują? Czy są to dorośli, którzy są zainspirowani, aby uczynić świat lepszym miejscem?”

Rose (na zdjęciu, po prawej) przestrzega jednak przed zrzucaniem zbyt dużej winy na rodziców. „Nawet jeśli czuje się dobrze, to będzie wymówka od odpowiedzialności, jak przemyśleć nasze własne środowiska w klasie.”

Na przykład, słabe planowanie również kultywuje nudę. Siedem rano czas startu dla szkoły średniej często oznacza powstanie o świcie, aby złapać autobus, co oznacza znacznie mniej snu niż National Sleep Foundation zalecane osiem do 10 godzin w nocy, co oznacza poważnie zmniejszoną czujność. W większości szkół średnich, niezależnie od przedmiotu, pierwsze klasy mają najgorszą średnią ocen. Szkoły, które przesunęły czas rozpoczęcia zajęć o godzinę później, odnotowały spadek liczby Ds i Fs o połowę.

Mehta dodaje, że „uczniowie biorą sześć lub siedem zajęć po 45 lub 50 minut na raz, co w zasadzie daje im wystarczająco dużo czasu, aby po prostu zacząć coś robić przed końcem okresu”. Często znaczna część tego czasu spędzana jest na sprawdzaniu prac domowych i prostych zadań, co pogłębia nudę. Semrow zauważa, że „bycie w szkole dłużej dałoby nauczycielom więcej wolnego czasu na dotarcie do mnie”, aby poznać jej mocne i słabe strony jako ucznia.

Edukatorzy i naukowcy nie doszli jeszcze do porozumienia w sprawie definicji nudy, nie mówiąc już o odkryciu jej dokładnych przyczyn i sposobów leczenia w klasie. Najbardziej wyczerpująca książka na ten temat, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, liczy 72 strony. Jak napisał niedawno Dean James Ryan w Education Week, „Nuda powinna być brana pod uwagę znacznie poważniej, gdy myślimy o sposobach poprawy wyników uczniów. … Myślę, że to jest w naszym interesie przynajmniej do konfrontacji z tym upartym faktem szkoły, a nie tylko zaakceptować nudę jako nierozerwalnie związane z nauką.”

„Ale największa zmiana, której potrzebujemy,” Rose wierzy, jest znacznie bardziej elementarne. „Musimy odejść od myślenia, że przeciwieństwem 'znudzenia’ jest 'rozrywka’. To jest 'zaangażowany’.” Nie chodzi o wpompowanie do klasy kreskówek i gier wirtualnej rzeczywistości, ale o znalezienie sposobów na to, by program nauczania był bardziej oddźwiękowy, spersonalizowany i znaczący dla każdego ucznia. „Zaangażowanie ma ogromne znaczenie na poziomie neurologicznym, na poziomie uczenia się i na poziomie behawioralnym. Kiedy dzieci są zaangażowane, życie jest o wiele łatwiejsze.”

Zachary Jason jest pisarzem z Bostonu, który pisze dla Boston Magazine, Boston Globe Magazine i The Guardian.

Przeczytaj o badaniach Rose’s End of Average w naszym wydaniu Fall 2015.

Przeczytaj „Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” autorstwa Jal Mehta i Sarah Fine, Ed.M.’13

Przeczytaj wpis na blogu Deana Ryana na temat nudy w Education Week.

Ilustracja Todd Detwiler; Zdjęcia Tim Llewellyn

Przeczytaj „Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core”.