Edukacja progresywna

Historycy debatowali nad tym, czy w dekadach otaczających przełom XX i XXI wieku istniał jednolity ruch reform progresywnych. Podczas gdy niektórzy badacze wątpili w rozwój spójnego projektu postępowego, inni twierdzili, że choć reformatorzy epoki progresywnej nie maszerowali w jednym szeregu, czerpali ze wspólnego dyskursu reformatorskiego, który łączył ich odrębne programy w duchu, jeśli nie w rodzaju. Pomimo tych naukowych debat, historycy edukacji osiągnęli konsensus co do centralnego znaczenia Ery Postępu i reformatorów edukacji, którzy ją ukształtowali na początku XX wieku. Nie znaczy to, że historycy edukacji nie spierają się – w istocie spierają się intensywnie – co do spuścizny progresywnych eksperymentów edukacyjnych. Zgadzają się natomiast co do tego, że podczas Ery Postępu (1890-1919) filozoficzne, pedagogiczne i administracyjne podstawy tego, co na początku XXI wieku kojarzone jest z nowoczesnym szkolnictwem, połączyły się i zmieniły, na lepsze lub gorsze, trajektorię dwudziestowiecznej amerykańskiej edukacji.

Filozoficzne fundamenty

Ruch postępowej edukacji był integralną częścią impulsu reformatorskiego z początku XX wieku, ukierunkowanego na odbudowę amerykańskiej demokracji poprzez podniesienie poziomu społecznego i kulturalnego. Jak twierdzili reformatorzy, edukacja, jeśli jest prowadzona prawidłowo, obiecuje złagodzić napięcia wywołane ogromnym społecznym, ekonomicznym i politycznym zamieszaniem spowodowanym przez siły nowoczesności charakterystyczne dla Ameryki końca wieku. Krótko mówiąc, zmieniona sceneria amerykańskiego życia, jak wierzyli postępowi reformatorzy, dała szkole nową możliwość – a nawet nową odpowiedzialność – odegrania wiodącej roli w przygotowaniu amerykańskich obywateli do aktywnego obywatelskiego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie.

John Dewey (1859-1952), który później zostanie zapamiętany jako „ojciec postępowej edukacji”, był najbardziej elokwentną i prawdopodobnie najbardziej wpływową postacią edukacyjnego progresywizmu. Dewey, znany filozof, psycholog i reformator edukacji, ukończył studia na Uniwersytecie Vermont w 1879 roku, krótko uczył w szkole średniej, a następnie uzyskał doktorat z filozofii na nowo powstałym Uniwersytecie Johnsa Hopkinsa w 1884 roku. Dewey wykładał na Uniwersytecie Michigan od 1884 do 1888 roku, na Uniwersytecie Minnesoty od 1888 do 1889 roku, ponownie na Michigan od 1889 do 1894 roku, następnie na Uniwersytecie Chicago od 1894 do 1904 roku i wreszcie na Uniwersytecie Columbia od 1904 roku aż do przejścia na emeryturę w 1931 roku.

Podczas swojej długiej i wybitnej kariery Dewey napisał ponad 1000 książek i artykułów na tematy od polityki po sztukę. Jednak przy całym swoim naukowym eklektyzmie żadna z jego prac nigdy nie odeszła zbyt daleko od jego głównego intelektualnego zainteresowania: edukacji. Poprzez takie prace, jak Szkoła i społeczeństwo (1899), Dziecko i program nauczania (1902) oraz Demokracja i edukacja (1916), Dewey sformułował unikalną, wręcz rewolucyjną reformę teorii i praktyki edukacyjnej, opartą na kluczowym związku, jaki według niego istniał między życiem demokratycznym a edukacją. Mianowicie, wizja szkoły Deweya była nierozerwalnie związana z jego szerszą wizją dobrego społeczeństwa, w którym edukacja – jako celowo prowadzona praktyka badania, rozwiązywania problemów oraz rozwoju zarówno osobistego, jak i wspólnotowego – była źródłem samej demokracji. Ponieważ każda klasa reprezentowała mikrokosmos ludzkich relacji, które tworzyły większą społeczność, Dewey wierzył, że szkoła, jako „mała demokracja”, może stworzyć „bardziej urocze społeczeństwo”

Podkreślenie przez Deweya znaczenia demokratycznych relacji w klasie z konieczności przesunęło punkt ciężkości teorii edukacji z instytucji szkoły na potrzeby jej uczniów. Ta dramatyczna zmiana w amerykańskiej pedagogice nie była jednak wyłącznie dziełem Johna Deweya. Z pewnością zainteresowanie Deweya praktykami edukacyjnymi skoncentrowanymi na dziecku podzielali inni postępowi pedagodzy i badacze – tacy jak Ella Flagg Young (1845-1918), współpracowniczka i pokrewna dusza Deweya z Uniwersytetu w Chicago, oraz Granville Stanley Hall (1844-1924), obrazoburczy psycholog z Uniwersytetu Clarka i zdeklarowany przywódca ruchu badań nad dzieckiem – którzy wspólnie czerpali swoje rozumienie pedagogiki skoncentrowanej na dziecku z lektury i studiów nad różnorodnymi dziewiętnasto- i dwudziestowiecznymi europejskimi i amerykańskimi szkołami filozoficznymi. Ogólnie rzecz biorąc, otrzymane tradycje filozoficzne wykorzystywane przez Deweya i jego kolegów postępowców jednocześnie deifikowały dzieciństwo i promowały idee społecznej i intelektualnej współzależności. Po pierwsze, w swoich pismach na temat dzieciństwa Francuz Jean Jacques Rousseau (1712-1778) podkreślał jego organiczny i naturalny wymiar; podczas gdy angielscy romantycy literaccy, tacy jak William Wordsworth (1770-1850) i William Blake (1757-1827) sławili jego wrodzoną czystość i pobożność, którą to charakterystykę podzielili później amerykańscy filozofowie transcendentalistyczni Ralph Waldo Emerson (1803-1882) i Henry David Thoreau (1817-1862). Dla tych myślicieli dzieciństwo było okresem niewinności, dobroci i pobożności, który pod każdym względem moralnie przewyższał zanieczyszczone życie, jakie wiodła większość dorosłych. To właśnie świętość dzieciństwa przekonała romantyków i transcendentalistów, że idea dzieciństwa powinna być zachowana i kultywowana poprzez edukację.

Po drugie, i co ważniejsze, Dewey i jego koledzy edukacyjni progresywiści czerpali z prac niemieckiego filozofa Friedricha Froebla (1782-1852) i szwajcarskiego pedagoga Johanna Pestalozziego (1746-1827). Froebel i Pestalozzi jako jedni z pierwszych wyartykułowali proces kształcenia „całego dziecka”, w którym nauka wykraczała poza przedmiot, a ostatecznie opierała się na potrzebach i zainteresowaniach dziecka. Uważali, że dbanie zarówno o głowę, jak i serce ucznia jest prawdziwym zadaniem szkoły i poszukiwali empirycznej i racjonalnej nauki o edukacji, która uwzględniałaby te podstawowe zasady. Froebel wykorzystał metaforę ogrodu do uprawy małych dzieci w kierunku dojrzałości i dostarczył europejskich podstaw dla ruchu przedszkolnego w Stanach Zjednoczonych pod koniec XIX wieku. Podobnie Pestalozzi spopularyzował pedagogiczną metodę nauczania przedmiotowego, w której nauczyciel zaczynał od przedmiotu związanego ze światem dziecka, aby wprowadzić je w świat wychowawcy.

Wreszcie Dewey czerpał inspirację z myśli filozofa i psychologa Williama Jamesa (1842-1910). Dewey interpretował filozoficzny pragmatyzm Jamesa, który był podobny do idei leżących u podstaw nauczania przedmiotowego Pestalozziego, łącząc myślenie i działanie jako dwie płynnie połączone połowy procesu uczenia się. Skupiając się na relacji między myśleniem a działaniem, Dewey wierzył, że jego filozofia edukacyjna może wyposażyć każde dziecko w umiejętności rozwiązywania problemów, niezbędne do pokonywania przeszkód między danym a pożądanym zestawem okoliczności. Według Deweya edukacja nie była jedynie środkiem do przyszłego życia, ale stanowiła pełnię życia samą w sobie.

Wspólnie wzięte, te europejskie i amerykańskie tradycje filozoficzne pomogły postępowcom połączyć dzieciństwo i demokrację z edukacją: Dzieci, jeśli nauczą się rozumieć związek między myśleniem a działaniem, będą w pełni przygotowane do aktywnego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie. To właśnie z tych powodów postępowy ruch edukacyjny zerwał z pedagogicznymi tradycjonalistami, zorganizowanymi wokół pozornie przestarzałych i antydemokratycznych idei musztry, dyscypliny i ćwiczeń dydaktycznych.

Pedagogiczny progresywizm

Pedagogiczni postępowcy, którzy przyjęli pedagogikę skoncentrowaną na dziecku, preferowali edukację opartą na programie nauczania opartym na doświadczeniu, opracowanym zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli. Nauczyciele odgrywali szczególną rolę w progresywnym sformułowaniu edukacji, ponieważ łączyli swoją głęboką wiedzę o dzieciach i ich sympatię z intelektualnymi wymaganiami przedmiotu. W przeciwieństwie do swoich ówczesnych i obecnych krytyków, Dewey, choć przyznał, że jest antyautorytarny, nie traktował programu nauczania i pedagogiki skoncentrowanej na dziecku jako całkowitej rezygnacji z tradycyjnych przedmiotów lub wskazówek i kontroli nad nauczaniem. W rzeczywistości Dewey krytykował pochodne tych teorii, które traktowały edukację jako zwykłe źródło rozrywki lub jako uzasadnienie dla rotevocationalism. Raczej, podsycany pragnieniem potwierdzenia amerykańskiej demokracji, czaso- i zasobochłonny program edukacyjny Deweya polegał na bliskich interakcjach uczeń-nauczyciel, które, jak twierdził Dewey, wymagały jedynie całkowitej reorganizacji tradycyjnych przedmiotów.

Aczkolwiek praktyka czystego Deweya była rzadka, jego idee edukacyjne były wdrażane zarówno w prywatnych, jak i publicznych systemach szkolnych. Podczas pełnienia funkcji kierownika Wydziału Filozofii na Uniwersytecie w Chicago (który obejmował również dziedziny psychologii i pedagogiki), Dewey i jego żona Alice założyli Uniwersytecką Szkołę Laboratoryjną. Szkoła ta, będąca instytucjonalnym centrum eksperymentów edukacyjnych, dążyła do uczynienia doświadczenia i praktycznej nauki sercem przedsięwzięcia edukacyjnego, a Dewey wyodrębnił w niej specjalne miejsce dla nauczycieli. Dewey był zainteresowany uzyskaniem psychologicznego wglądu w indywidualne możliwości i zainteresowania dziecka. Jak przekonywał Dewey, edukacja to w końcu rozwój, a szkoła odgrywa kluczową rolę w tworzeniu środowiska, które odpowiada na zainteresowania i potrzeby dziecka i pozwala mu się rozwijać.

Podobnie pułkownik Francis W. Parker, współczesny Deweyowi i oddany Emersonowi, żywił głęboki szacunek dla piękna i cudów natury, przedkładał szczęście jednostki nad wszystko inne, a w praktyce pedagogicznej łączył edukację z doświadczeniem. W czasach, gdy był kuratorem szkół w Quincy, Massachusetts, a później dyrektorem Cook Country Normal School w Chicago, Parker odrzucał dyscyplinę, autorytet, regimentację i tradycyjne techniki pedagogiczne, a kładł nacisk na ciepło, spontaniczność i radość z uczenia się. Zarówno Dewey, jak i Parker wierzyli w naukę przez działanie, twierdząc, że produktem ubocznym pracy fizycznej powinna być prawdziwa radość, a nie znojna praca. Łącząc dom i szkołę oraz postrzegając obie te instytucje jako integralne części większej społeczności, postępowi pedagodzy starali się stworzyć środowisko edukacyjne, w którym dzieci mogłyby przekonać się, że wykonywana przez nie praca ma jakiś wpływ na społeczeństwo.

Pomimo że edukacja progresywna jest najczęściej kojarzona z prywatnymi, niezależnymi szkołami, takimi jak Laboratory School Deweya, Walden School Margaret Naumberg i Lincoln School of Teacher’s College, idee progresywne były również wdrażane w dużych systemach szkolnych, z których najbardziej znane to Winnetka w stanie Illinois i Gary w stanie Indiana. Szkoły w Winnetce, położone około 20 mil na północ od Chicago w zamożnej dzielnicy North Shore, pod kierownictwem kuratora Carletona Washburne’a, odrzuciły tradycyjne praktyki klasowe na rzecz zindywidualizowanego nauczania, które pozwalało dzieciom uczyć się we własnym tempie. Washburne i jego pracownicy w szkołach Winnetka wierzyli, że wszystkie dzieci mają prawo być szczęśliwe i żyć naturalnym i pełnym życiem, i połączyli potrzeby jednostki z potrzebami społeczności. Wykorzystywali naturalną ciekawość dziecka jako punkt wyjścia w klasie i stworzyli program kształcenia nauczycieli w Graduate Teachers College w Winnetce, aby szkolić nauczycieli w tej filozofii; krótko mówiąc, szkoły w Winnetce równoważyły progresywne ideały z podstawowymi umiejętnościami i rygorem akademickim.

Podobnie jak szkoły w Winnetce, system szkolny w Gary był kolejnym progresywnym systemem szkolnym, prowadzonym przez kuratora Williama A. Wirta, który studiował z Deweyem na Uniwersytecie w Chicago. System szkolny w Gary przyciągnął uwagę całego kraju dzięki plutonowi i systemom „praca-badanie-zabawa”, które zwiększały pojemność szkół, a jednocześnie pozwalały dzieciom spędzać dużo czasu na praktycznej pracy w laboratoriach, sklepach i na placu zabaw. Szkoły były również otwarte do późnych godzin wieczornych i oferowały środowiskowe kursy edukacyjne dla dorosłych. Krótko mówiąc, skupiając się na uczeniu się przez działanie i przyjmując program edukacyjny, który koncentrował się na większych potrzebach społecznych i społecznościowych, szkoły w Winnetce i Gary ściśle odzwierciedlały progresywne teorie edukacyjne samego Deweya.

Administracyjny progresywizm

Pomimo że Dewey był najbardziej znanym i wpływowym progresywnym pedagogiem i filozofem, nie reprezentował on bynajmniej wszystkiego, czym ostatecznie stała się progresywna edukacja. W wirze reform edukacyjnych przełomu wieków idea edukacyjnego progresywizmu przybierała wiele, często sprzecznych ze sobą, definicji. W tym samym czasie, gdy Dewey i jego zwolennicy odrzucali tradycyjne metody nauczania i rozwijali „nową edukację” opartą na zainteresowaniach i potrzebach dziecka, nowa kadra profesjonalnie wyszkolonych administratorów szkolnych również uzasadniała swoje własne reformy w imię progresywnej edukacji.

Administracyjni postępowcy podzielali niechęć Deweya do dziewiętnastowiecznej edukacji, ale różnili się od niego wyraźnie w receptach na jej reformę: administracyjni postępowcy chcieli obalić „książkowe” i sztywne szkolnictwo, tworząc to, co uważali za bardziej użyteczne, wydajne i scentralizowane systemy edukacji publicznej, oparte na pionowo zintegrowanej biurokracji, zróżnicowaniu programów nauczania i masowym testowaniu.

Profesjonalni administratorzy szkolni polegali na wiedzy menedżerskiej, by skutecznie nadzorować coraz większe systemy szkół publicznych. Co istotne, nowi administratorzy, zapożyczając język i praktykę ekspertów od efektywności, takich jak Frederick W. Taylor, próbowali zracjonalizować zróżnicowane okręgi szkolne w ramach jednego, hierarchicznie ułożonego systemu szkół podstawowych, gimnazjów i liceów. Potężne rady szkolne – często składające się z elitarnych przywódców biznesowych i obywatelskich – zatrudniały profesjonalnie wyszkolonych kuratorów szkolnych, aby wdrażali politykę i nadzorowali codzienne działania tych rozległych systemów edukacyjnych. Kurator, często mężczyzna, dystansował się od przeważnie żeńskiej kadry nauczycielskiej, nie wspominając już o uczniach, którym szkoła miała służyć. W imię efektywności, kuratorzy opierali się na „naukowych”, choć często sterylnych, technikach zarządzania personelem, które zostały opracowane przez i dla prywatnego przemysłu i zaimportowane do środowiska szkolnego za pośrednictwem przyjaznych biznesowi rad szkolnych i poprzez szkolenia absolwentów w nowo powstałych szkołach edukacyjnych.

Skręt szkoły w kierunku biurokratycznej efektywności bezpośrednio wpłynął na konstrukcję programu nauczania. W szczególności idea zróżnicowania stała się nowym hasłem w kręgach postępowej administracji, odzwierciedlając rosnące znaczenie ekonomiczne i statusowe, jakie miało zdobycie wykształcenia. Poprzez różnicowanie programu nauczania według ścieżek akademickich i zawodowych administratorzy szkół starali się zaspokoić potrzeby różnych klas i kategorii uczniów, a także ściślej powiązać kształcenie z wynikami edukacyjnymi. Choć administratorzy uzasadniali tę innowację programową (najczęściej stosowaną w szkołach średnich) równością szans dla wszystkich uczniów ze względu na ich zdolności, odzwierciedlała ona większą, bardziej znaczącą zmianę w podstawowych celach i zadaniach amerykańskiej edukacji. Tam, gdzie kiedyś szkoła zapewniała kształcenie intelektualne i moralne, w obliczu coraz bardziej zróżnicowanej populacji uczniów, postępowi administratorzy uznali, że ich głównym obowiązkiem zawodowym jest przygotowanie uczniów do przyszłego życia jako pracowników amerykańskiej siły roboczej.

Dla wielu współczesnych obserwatorów zróżnicowanie programów nauczania było jednak czymś więcej niż eufemizmem dla „kontroli społecznej”, która, jak sugerowali krytycy, ograniczała liberalną edukację w celu zaspokojenia zapotrzebowania na siłę roboczą rodzącego się społeczeństwa przemysłowego Ameryki. Choć jest to cyniczne spojrzenie na progresywne dążenia administracyjne, ma ono wiele uzasadnienia. Założone w 1906 roku przez komitet pedagogów oraz liderów biznesu i przemysłu Narodowe Towarzystwo Promocji Edukacji Przemysłowej (NSPIE) pomagało organizować programy edukacji zawodowej w szkołach średnich w całym kraju przez pierwsze kilkadziesiąt lat dwudziestego wieku. Edukacja zawodowa, którą krytycy wygodnie, choć niesłusznie, łączą z edukacją progresywną, była wyraźnie zaprojektowana tak, by szkolić uczniów do natychmiastowego zatrudnienia po ukończeniu studiów, a często zamiast nich.

Z drugiej strony, administracyjni progresywiści usprawiedliwiali powstanie ścieżek zawodowych, wskazując na stosunkowo niewielką populację osób uczęszczających do college’u i ogłaszając je skutecznym środkiem asymilacji nowo przybyłych imigrantów do amerykańskiego życia i instytucji. To, że edukacja tych uczniów w szkole średniej została w zasadzie zakończona, zanim się w ogóle zaczęła, nie miało większego znaczenia, ponieważ w obliczu gwałtownych przemian społecznych, które zdaniem reformatorów doprowadziły do erozji tradycyjnych instytucji kościoła i rodziny, szkoła była ostatnią nadzieją na wpojenie imigrantom amerykańskich wartości, a jednocześnie zapewniła przemysłowi stały napływ wyszkolonych pracowników.

Zainteresowanie efektywnym zarządzaniem zbiurokratyzowanymi systemami szkolnymi i uczniami zostało dodatkowo wzmocnione przez rozwój psychologii edukacyjnej i testów na inteligencję. Wśród wybitnych psychologów edukacyjnych XX wieku E. L. Thorndike (1874-1949), który studiował pod kierunkiem Williama Jamesa na Harvardzie i wykładał w Teachers College na Uniwersytecie Columbia podczas kadencji Deweya, był bez wątpienia najbardziej wpływowy. Uprzedzając powstanie masowych testów inteligencji po I wojnie światowej i opierając się na testach inteligencji w swoich własnych badaniach już w 1903 roku, badania Thorndike’a przyczyniły się do rozwoju wąsko zakrojonej definicji inteligencji opartej na reakcji na bodziec, która uzasadniała upowszechnienie szkolenia robotników poprzez edukację zawodową, a jednocześnie jego mechanistyczna koncepcja inteligencji zepsuła idee Deweya dotyczące organicznego związku między myśleniem a działaniem. Thorndike, opierając się na danych zebranych podczas badania 8 564 uczniów szkół średnich na początku lat dwudziestych, nazwał swoją teorię inteligencji psychologicznym koneksjonizmem. Thorndike porównał umysł do „tablicy rozdzielczej”, w której między bodźcami a reakcjami tworzą się neuronalne więzi (lub połączenia). Uważał, że studenci o wyższym intelekcie tworzą więcej i lepszych połączeń szybciej niż studenci o niższym intelekcie.

Dla administracyjnych postępowców ustalenia Thorndike’a były wręcz rewolucyjne: Podkreślając dominującą rolę rodzimej inteligencji poprzez statystyczną analizę masowo administrowanych testów inteligencji, Thorndike i jego koledzy testerzy – H. H. Goodard, Lewis H. H. Goodard, Lewis H. Terman i Robert M. Yerkes – dostarczyli urzędnikom szkolnym i decydentom naukowo niepodważalnych dowodów na rzecz zwiększenia liczby testów psychometrycznych i sortowania uczniów. W porównaniu z bardziej ludzkim i materialnym podejściem do edukacji Deweya, które wymagało zindywidualizowanej uwagi ucznia i kreatywnej pedagogiki, koncepcja Thorndike’a przyczyniła się do reifikacji odrębnych programów nauczania i utrwalenia wzorców nierównego dostępu. Właśnie (choć paradoksalnie) ze względu na plastyczność idei progresywnej reformy edukacyjnej, zarówno pedagogiczni, jak i administracyjni progresywiści mogli realizować swoje radykalnie odmienne programy w imię demokracji w ciągu pierwszych kilku dekad dwudziestego wieku.

Progresywizm dostosowujący się do życia

Jednakże wewnętrzne sprzeczności i ideologiczne niespójności pedagogicznych i administracyjnych progresywistów na wiele sposobów zapowiadały upadek ruchu progresywnej edukacji. System edukacji, który z jednej strony opowiadał się za koncentracją na dziecku i jego indywidualnej uwadze, a z drugiej strony za wyraźnym różnicowaniem programów nauczania poprzez testy na inteligencję, był prawdopodobnie skazany na upadek; i wraz z wprowadzeniem edukacji na rzecz przystosowania do życia w latach 40. i 50. ruch progresywnej edukacji właśnie to uczynił.

Edukacja na rzecz przystosowania do życia pojawiła się na scenie w latach 40. i przeżywała swój rozkwit we wczesnych dniach zimnej wojny. Przyczyna edukacji przystosowującej do życia została rozwinięta przez liderów ruchu edukacji zawodowej, takich jak Charles Prosser, który pomógł przejść monumentalną ustawę Smith-Hughes National Vocational Education Act z 1917 roku, który wierzył, że główną funkcją szkoły powinno być przygotowanie uczniów do świata pracy. W tym celu „life adjusters” hojnie czerpali z pedagogicznego i administracyjnego leksykonu progresywistów, opowiadając się za tym, by szkoły testowały i śledziły uczniów, a jednocześnie poprawiały ich fizyczne i emocjonalne samopoczucie. Edukacji (United States Office of Education’s Commission on Life Adjustment Education for Youth) przejęła płaszcz progresywnej edukacji. Wykorzystując raporty komisji opublikowane w 1951 i 1954 roku jako plan działania, ruch przystosowania do życia zdołał wprowadzić swoje terapeutyczne programy nauczania – nastawione na rozwój higieny osobistej, towarzyskości i osobowości oraz pracowitości umysłu – w tysiącach szkół w całym kraju.

Krytycy potępiali zmianę szkoły publicznej w kierunku funkcji opiekuńczej jako antyamerykańską, antyintelektualną i, jak na ironię, antydemokratyczną. W cieniu polowania Josepha McCarthy’ego na komunistyczne czarownice, progresywne sponsorowanie międzynarodowego porozumienia poprzez edukację, postrzegane zamiłowanie do dobrego samopoczucia w klasie oraz rzekoma liberalna orientacja polityczna progresywnych edukatorów były sprzeczne z konserwatywną Ameryką lat pięćdziesiątych. Domniemany antyintelektualizm pedagogiki dostosowawczej napędzał jednak jeszcze więcej krytyki. Między innymi historyk Arthur Bestor poprowadził zarzut przeciwko antyintelektualizmowi pedagogiki przystosowania do życia. W swoich książkach Educational Wastelands (1953) i The Restoration of Learning (1955) Bestor argumentował, że nacisk kładziony przez pedagogikę przystosowania do życia na nauczanie zawodowe i umiejętności radzenia sobie w życiu marginalizował miejsce tradycyjnych przedmiotów podstawowych. Według Bestora, nie można być w pełni wykształconą osobą bez przynajmniej częściowej ekspozycji na tradycyjne studia liberalne.

W tym tradycyjnym poglądzie, najbardziej zbliżonym do dziewiętnastowiecznej koncepcji edukacji jako dyscypliny umysłowej, do Bestora dołączyli inni neotradycjonalistyczni luminarze edukacji, w tym Robert Maynard Hutchins, rektor Uniwersytetu w Chicago i zwolennik programu nauczania wielkich książek, oraz James Bryant Conant, szanowany i wpływowy rektor Uniwersytetu Harvarda. Wszyscy trzej mężczyźni zgodzili się co do fundamentalnej bezcelowości i bezsensowności edukacji dostosowującej życie w szczególności, a amerykańskiej edukacji w szkołach średnich w ogóle. Dzięki wysiłkom tych mężczyzn ton narodowej rozmowy o edukacji zmienił się diametralnie, ponieważ coraz więcej pedagogów i urzędników państwowych uwierzyło, że nadszedł czas, by na nowo zastanowić się nad kierunkiem amerykańskiej edukacji.

Nic dziwnego, że pośród intensywnej kontroli neotradycjonalistów i rosnącego niezadowolenia społeczeństwa z edukacji przystosowującej do życia, Postępowe Stowarzyszenie Edukacyjne (Progressive Education Association), główny organ administracyjny ruchu postępowej edukacji, zamknęło swoje podwoje w 1955 roku; dwa lata później, po udanym wystrzeleniu przez Związek Radziecki Sputnika I, ogólny kierunek amerykańskiej edukacji odrzucił pedagogikę przystosowującą do życia i przyjął tradycyjne studia akademickie w zakresie sztuk wyzwolonych, matematyki i nauk ścisłych. W obliczu coraz większego zagrożenia komunistycznego neotradycjonaliści wierzyli, że przyszłość amerykańskiej demokracji zależy od powrotu do tradycyjnych studiów akademickich.

Edukacja progresywna nie zniknęła jednak całkowicie. Podstawowe założenia pedagogicznych i administracyjnych funkcji edukacji progresywnej nadal wpływają na współczesne debaty edukacyjne. Jaki jest związek między edukacją a demokratycznym obywatelstwem, między nauczycielami a uczniami? Czy okręgi szkolne są zbyt duże? W jakim stopniu szkoła jest odpowiedzialna za emocjonalny i intelektualny rozwój swoich uczniów? Czy testy osiągnięć stanowią ważną i wiarygodną miarę uczenia się uczniów? Czy podstawa programowa jest nienaruszalna czy podatna na zmiany? To tylko niektóre z pytań, które próbowali zadać i na które próbowali odpowiedzieć postępowi edukatorzy, i są to pytania, z którymi edukatorzy wciąż się zmagają na początku XXI wieku.