Jaki jest najlepszy sposób na naukę łaciny?

To jest pełny, nieedytowany zapis rozmowy.

MF: Eleanor, twoja nowa książka jest rewelacyjna! Pokazuje ona, że starożytni Grecy uczyli się łaciny tak, jak my uczymy się języków nowożytnych. Zapamiętywali wymyślone dialogi – dialogi, które ilustrują stereotypową kulturę rzymską – a dopiero potem wracali do nich i analizowali każde słowo pod kątem jego funkcji gramatycznej. Dla kontrastu, czytelnik otwierający książkę Reginalda może być zaskoczony, że opowiada się on za zupełnie inną metodą: nalega na całkowite opanowanie filologii. Wydaje się to zupełnie inne, ale oczywiście też działa. Czy postrzega Pan metodę Reginalda jako całkowite zerwanie ze „starożytną drogą” (jak trafnie ujął to Pański tytuł)? Czy też dostrzegasz ciągłość?

ED: Zdecydowanie widzę ciągłości! Najbardziej uderzająca jest częsta sugestia Reginalda, by studenci ćwiczyli manipulowanie łacińskimi zdaniami poprzez dokonywanie małych zmian gramatycznych, takich jak zmiana liczby pojedynczej na mnogą, czynnej na bierną czy teraźniejszej na przeszłą. Tego typu ćwiczenia językowe były popularne w starożytności; nazywano je chreia. Nie umieściłem go w mojej książce, ponieważ nie mam mocnych dowodów na to, że było ono używane w łacinie, ale było bardzo rozpowszechnione w grece i mocno podejrzewam, że było też używane w łacinie. Studenci brali zdanie i przepuszczali je przez przepisany zestaw zmian, często w taki sposób, że jedno konkretne słowo w nim występujące przechodziło w każdą możliwą formę po kolei:

Diogenes (nom. sing.) dobrze uczył swoich uczniów.
Uczniowie Diogenesa (gen. sing.) studenci dobrze się uczyli.
Powiedziałem Diogenesowi (dat. sing.), że dobrze nauczył swoich studentów.
Powiedziałem, że Diogenes (acc. sing.) dobrze nauczył swoich studentów.
Diogenesie (voc. sing.), dobrze nauczyłeś swoich studentów.

Porównaj s. 205 książki Reginalda, gdzie znajdujemy (łac. for):

Wczoraj otrzymałem od Ciebie dwa listy.
Jutro otrzymam od Ciebie dwa listy.
Przedwczoraj otrzymałem od Ciebie dwa listy.
Dwa listy od Ciebie otrzymałem wczoraj.
Powiedział wczoraj, że Cyceron otrzymał od niego dwa listy przedwczoraj.
Powiedział wczoraj, że Cyceron otrzyma od niego dwa listy jutro.

Główna różnica polega tu na tym, że zmiany Reginalda są mniej systematyczne, a zatem wszystkie jego zdania są sensowne. Starożytne chreiai zwykle w końcu popadają w farsę, bo żeby ująć 'Diogenesa’ w każdej możliwej formie, trzeba uwzględnić liczbę podwójną i mnogą:

Dwaj Diogenesowie (nom. dual) dobrze uczyli swoich uczniów.
Wszyscy Diogenes (nom. liczba mnoga) dobrze uczyli swoich uczniów.
etc.

Danielu, zastanawiam się, czy Reginald wie o chreiai, czy też wpadł na ten sam pomysł niezależnie? W tym drugim przypadku może to nie być ciągłość – ale nadal może być jednym, w tym sensie, że sama natura sposobu, w jaki łacina i greka działają, oznacza, że ten rodzaj ćwiczeń jest oczywistym sposobem na rozwijanie umiejętności językowych. Większość ludzi w dzisiejszych czasach nie zwróciłaby na to uwagi, ale dla starożytnych było to oczywiste, ponieważ dorastali oni posługując się tymi językami. Użyteczność takich ćwiczeń mogła być oczywista dla Reginalda w taki sam sposób jak dla starożytnych, z powodu jego intensywnej znajomości sposobu funkcjonowania łaciny.

I, Danielu, zastanawiam się również, co sądzisz o charakterystyce książki Reginalda jako nalegającej na „całkowite filologiczne mistrzostwo”. Powiedziałbym, że nie robi tego na wczesnych etapach; podstawowa gramatyka jest rozłożona na trzy lata nauki, więc przez dość długi czas studenci nie byliby w stanie zidentyfikować każdej formy, którą widzą. Kontrastuje to mocno z niektórymi kursami intensywnymi, gdzie studenci uczą się wszystkich form w ciągu jednego semestru (lub nawet w ciągu pięciu tygodni, w szkole letniej CUNY Latin/Greek Institute).

DG: Zgadzam się z Tobą, Eleanor, że metoda Reginalda w dużym stopniu opiera się na chreiai. Przykłady, które podajesz, podkreślają ten punkt. Jedną z pierwszych rzeczy, jakich Reginald uczy swoich studentów, jest rozpoznanie różnicy między anima, na przykład, jako formą podmiotową, a animam jako formą przedmiotową. Ale również szybko zwraca uwagę – nawet zanim studenci nauczyli się przypadku ablatywnego (lub jakiegokolwiek innego przypadku, dla tej sprawy) – że anima niekoniecznie zawsze jest formą podmiotową (zostawmy na razie makrony). Od samego początku – i myślę, że Ossa dobrze to ilustruje – Reginald jest bardziej zainteresowany pokazaniem uczniom, jak funkcjonuje język łaciński, a mniej zmuszaniem ich do zapamiętywania form. Formy są przyswajane i trawione stopniowo, właśnie poprzez wykonywanie chreiai dzień po dniu.

Sądzę, że Reginald polega na chreiai właśnie dlatego, że z wielu powodów jest przekonany, iż proces myślowy najbardziej sprzyjający nauce łaciny jest dziś o wiele inny niż 2000 lat temu. Dzieci na ogół nie słuchają łaciny w domu czy na ulicy. W swojej książce wspaniale pokazuje Pan, że tak naprawdę nigdy nie istniał jeden sposób nauki łaciny, nawet w świecie starożytnym. Metoda nauki łaciny zależała, między innymi, od tego, gdzie i w jakiej klasie społecznej się urodziłeś, w jakim celu uczyłeś się łaciny i jakie środki były dla ciebie dostępne. Myślę, że Twoje naukowe wyliczenie różnorodności metod pedagogicznych w świecie starożytnym jest niezwykle ważne, ponieważ uzasadnia trwający całe życie wysiłek Reginalda, by opracować nieortodoksyjny system, który pozwala współczesnemu, zazwyczaj dorosłemu uczniowi opanować język w jak najkrótszym czasie.

Powinienem zauważyć, że przynajmniej w klasie, chreiai Reginalda faktycznie popadają w farsę. Sam odziedziczyłem tę farsową skłonność jako nauczyciel. Często proszę moich chrześcijańskich studentów, aby na chwilę stali się poganami, każąc im ułożyć zdanie takie jak to z Augustyna …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Wyznania, 1.2.2).

I jakie jest to miejsce we mnie, gdzie wchodzi we mnie mój Bóg; gdzie wchodzi we mnie Bóg – Bóg, który uczynił niebo i ziemię?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

I czym są te miejsca w nas, gdzie wchodzą w nas nasi bogowie; gdzie wchodzą w nas bogowie, bogowie, którzy uczynili niebiosa i ziemie?

Reginald nazywa to całkowitym „odwróceniem”: tzn, wszystko w liczbie pojedynczej w liczbę mnogą, a wszystko w liczbie mnogiej w liczbę pojedynczą. Jak sugerujesz, jakakolwiek farsa, w którą wpada dzisiaj, jest równie użyteczna, jak wtedy.

Więc, odpowiadając na Twoje pierwsze pytanie, Eleanor, Reginald rzeczywiście wie o chreiai, ale myślę, że włącza je do systemu opartego nie tyle na zapamiętywaniu form, co na ich rozpoznawaniu, a następnie opanowaniu, właśnie poprzez wzięcie jednego pięciowyrazowego zdania z Cycerona i, jak często mówi Reginald, „zakończenie nim języka” lub „wyczerpanie go tak, że nie ma już nic więcej do zrobienia”.”

Twoje drugie pytanie opiera się na trafnym spostrzeżeniu, jak to, co Reginald rozumie przez „całkowite filologiczne opanowanie”, jest zupełnie inne od tego, co większość intensywnych kursów przedstawia jako takie. Jego prezentacja morfologii jest rzeczywiście rozłożona na co najmniej dwuletni okres (generalnie odpowiadający jego Doświadczeniom I i III). Co ważniejsze, po upływie tego dwuletniego okresu, nigdy się nie kończy. Reginald nieustannie wybiera dla swoich studentów fragmenty, które to gwarantują. Jego odraza do podręcznikowego podejścia do form jest widoczna w fakcie, że w osiemset stronicowym tomie, czytelnik z trudem znajdzie choćby jedną tabelę, wykres, czy paradygmat. Chodzi mi o to, że przez „całkowite filologiczne mistrzostwo” Reginald nie rozumie uczenia się form na pamięć, ale wzięcie dowolnego hasła ze swojego słownika – niezależnie od tego, czy je sprawdziłeś, dostałeś od nauczyciela, przeczytałeś z ludus domesticus, czy wyciągnąłeś z banku pamięci – i zrobienie z tym słowem, co tylko zechcesz. W tym sensie Ossa jest naprawdę podręcznikiem. Lewis i Short oraz cały dorobek literatury łacińskiej jest podręcznikiem.

ED: To zadziwiające myśleć o całym korpusie literatury łacińskiej jako o swoim podręczniku, ale rozumiem, co masz na myśli: Cała metoda Reginalda jest wyraźnie szeroka, jeśli chodzi o zakres wykorzystywanych tekstów (nie sugerując, że nie zwracałby uwagi na szczegóły w obrębie tekstu, oczywiście!), i zdecydowanie przeciwna wybieraniu łatwych rzeczy. Pierwszy arkusz do czytania w jego książce jest z Horacego, autora tak trudnego, że po 35 latach studiowania i nauczania łaciny nie sądzę, bym był w stanie przeczytać Horacego. Pod tym względem metoda Reginalda z pewnością różni się od metody starożytnych, którzy wierzyli, że początkujący powinni zaczynać od czegoś miłego i prostego, co mogliby łatwo opanować. I choć podziwiam Reginalda, pod tym względem metoda starożytnych ma dla mnie większy sens, ponieważ pozwala uczniom na więcej praktyki. Realistycznie rzecz biorąc, studenci uczą się nie z tego, co mówią nauczyciele, ale z tego, co sami robią: to bezpośrednie spotkanie mózgu studenta z łacińskim tekstem naprawdę powoduje uczenie się, a wszystko, co my nauczyciele możemy zrobić, to ułatwić to spotkanie. Ja postrzegam to ułatwianie jako sztukę. Jeśli damy uczniom zadanie, które jest wystarczająco trudne, by sprawić im frajdę, ale nie na tyle, by ich zniechęcić – na przykład tekst, który mogą przeczytać, wkładając w to trochę pracy, ale nie za dużo – zrobią go dużo, będą się nim cieszyć i nauczą się z niego. Jeśli natomiast dasz im coś zbyt trudnego, zrobią to tylko w niewielkim stopniu lub nawet nie zrobią tego wcale, w wyniku czego nauczą się mniej.

Łatwa nie musi oznaczać nieautentyczna, ponieważ istnieje mnóstwo dość łatwej łaciny (zwłaszcza dla osób, które mają szerokie spojrzenie na to, co zalicza się do literatury łacińskiej); niektóre z nich można znaleźć w książce Reginalda, w arkuszach do czytania dla późniejszych doświadczeń. Jednak Reginald wyraźnie zaznacza, że celowo wybierał lektury w sposób losowy, aby dać niejako bezstronną próbkę tego, co faktycznie istnieje w świecie łaciny, a nie próbować znaleźć coś szczególnie odpowiedniego dla danej klasy. Co prowadzi mnie do pytania: skoro łatwe teksty są również częścią tego, co istnieje, co jest złego w wyborze łatwych tekstów dla początkujących na pierwszym roku?

Jest zdecydowanie coś, czego nie rozumiem w metodzie Reginalda, a mianowicie, co studenci właściwie robią. Jestem pewna, że muszą coś robić, bo inaczej by się nie uczyli, ale przecież nie mogą czytać Horacego na pierwszym roku (mogliby słuchać, jak Reginald tłumaczy Horacego, ale to nie to samo). Klucz musi być w tych ludi domestici, o których wspominasz, a których nie ma w tej książce, ale które są obiecane w tomie 4 (to jest tom 1 z planowanego pięcioczęściowego dzieła). Czy możesz mi więc powiedzieć coś o tych ludi, szczególnie tych, które uczeń może wykonywać na bardzo wczesnym etapie nauki łaciny?

G: Eleanor, zdecydowanie wskazałaś na jeden z najbardziej unikalnych i zaskakujących aspektów pedagogiki Reginalda: mianowicie, że od pierwszego dnia wszystko w literaturze łacińskiej jest dla uczniów „uczciwą grą”. Twój konkretny przykład Horacego jest dobrym przykładem.

Punktem, który Reginald chce podkreślić poprzez tę praktycznie jednoczesną prezentację języka łacińskiego, jest to, że jest to jeden język. Pomimo różnic w stylu i słownictwie pomiędzy autorami i epokami, uczeń powinien być w stanie opanować i radzić sobie z całym językiem, a nie z pojedynczym autorem, okresem czasu czy stylem. I student powinien zacząć radzić sobie z tymi wszystkimi autorami od pierwszego spotkania.

Ale to oczywiście rodzi pytanie: „co robią studenci?”, szczególnie w tych pierwszych dniach? Trudno jest wyjaśnić, co dokładnie robią, dopóki nie doświadczy się Reginalda bezpośrednio w klasie, ale zasadniczo prosi on początkujących studentów o rozpoznanie, zrozumienie i manipulowanie tylko tymi formami, których się nauczyli i niczym więcej.

Załóżmy więc, że studenci mieli kilka tygodni zajęć z Reginaldem. Co byliby w stanie zrobić z dwoma pierwszymi wersami Epistula 1.8 Horacego?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Muzo, która została wezwana, przyprowadź do Celsusa Albinovanusa, towarzysza i sekretarza Nerona, (z pozdrowieniami, aby był szczęśliwy i dobrze się sprawował)

No cóż, przyznaję, że niewiele. Ale za pomocą tych wierszy Reginald zilustruje na zajęciach zasady, które przedstawia w Encounter 1. Kolejność słów, przynajmniej dla uczniów, których językiem ojczystym jest angielski, jest dziwna. Podmiot Musa i czasownik główny refer znajdują się w drugiej linijce. „Pozycja słów”, jak pisze Reginald na stronie 3, „nie jest stała”. Aby jeszcze bardziej zilustrować tę kwestię, Reginald pokazałby uczniom, że słowa Celso i Albinovano idą w parze, mimo że znajdują się na przeciwległych końcach pierwszej linijki (oczekuje, że uczniowie będą w tym momencie „ooh” i „ahh”, nawet jeśli fascynacja z czasem osłabnie). Następnie zwraca uwagę, że jedynym sposobem, aby wiedzieć, że te dwa słowa pasują do siebie, jest to, że „znasz swoje słownictwo” (zasada 8 na stronie 4) i znasz swoje zakończenia (zasada 3 na stronie 3). Innymi słowy, wiesz (lub w przypadku początkującego, w końcu się dowiesz), jak to słowo funkcjonuje właśnie poprzez zobaczenie, jak pojawia się w słowniku, a następnie zobaczysz (lub nauczysz się), że zarówno Celso, jak i Albinovano są w mianowniku (zasada 4 na stronie 3).

Reginald natychmiast zwróciłby uwagę, że nie wszystkie słowa kończące się na -o idą razem, i że słowa mogą iść razem, nawet jeśli nie mają tych samych końcówek, jak w przypadku comiti i scribae (które, oczywiście, również idą razem z Celso i Albinovano). Wszystko to można poznać tylko (1) znając słownik i (2) wiedząc, które końcówki oznaczają jakie funkcje. Po latach nauczyciele łaciny biorą to wszystko za pewnik, ale nie mogą brać za pewnik, że ich studenci wezmą to za pewnik.

Reginald zapytałby również początkujących studentów, gdzie w słowniku można znaleźć gaudere i gerere. Oczywiście, znajdziemy je pod gaudeo, gaudere i gero, gerere (a nie pod gaudere i gerere). Początkujący uczeń już się nauczył, że te formy są bezokolicznikami (Encounter 8) i przetłumaczyłby je odpowiednio. Wystarczy, że uczeń ukończy Encounter 3, aby wiedzieć, że „-que” na końcu scribaeque oznacza „i”, i oczywiście ten sam uczeń natychmiast rozpozna et w poprzednim wierszu.

Z spotkania nr 2 uczeń początkujący będzie wiedział, że jeśli musa pochodzi od musa, musae w słowniku, to formą przedmiotową jest musam. Uczeń, który ma za sobą osiem spotkań, wie również, jak używać idealnego systemu trzonów: gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Może więc już po ośmiu Spotkaniach powiedzieć po łacinie następujące zdania:

Niosłem muzę: gessi musam.
Niosła muza: musam gessit musa.
Nosiliśmy muzę: gessimus musam.
Nosiłeś muzę: musam gessisti.

To są takie rzeczy, które studenci robiliby na swoich ludi domestici.

Więc, krótko mówiąc, w najwcześniejszych dniach łaciny z Reginaldem, studenci „szukają” czasowników, rzeczowników, przymiotników, itp. w oparciu o ich umiejętność korzystania ze słownika i rozpoznawania form, których się nauczyli. Rzeczy, których nie znają, są wskazywane przez Reginalda, aby zilustrować zasady, których nauczyli się w Spotkaniu 1.

Później będę mogła powiedzieć, jak łacina mówiona pasuje do tego wszystkiego. Ale na razie, Eleanore, chcę wyrazić podziw dla tego, jak wspaniale zebrałaś materiały do nauki łaciny ze świata starożytnego, i jak pomagają one zilustrować to, co jest tak wyjątkowe w łacinie w porównaniu do współczesnych i innych języków starożytnych. Szczególnie fascynujące jest skupienie się gramatyków na rzeczach, o których słuchacze nie wiedzą, co widać w prezentacji Dositheusa na temat przypadku ablatywnego (str. 88 i następne). Zwracasz uwagę, że publiczność nie byłaby tak dobrze zaznajomiona z tym przypadkiem, który „z greckiej perspektywy był czasem równoważny dacie, a czasem rodzajnikowi.”

Byłoby to podobne do nalegań Reginalda, by nie przedstawiać przypadków wywoławczych w tym samym czasie. Reginald w końcu zabiera się za prezentację przypadku ablatywnego w Encounter 27, ponieważ będzie on najmniej znany rodzimym użytkownikom języka angielskiego. Ale kiedy już go wprowadzi, zalewa uczącego się licznymi przykładami, aby podkreślić zarówno częstotliwość występowania tego przypadku, jak i jego elastyczność w wyrażaniu różnych, choć podobnych koncepcji.

Personalnie uważam, że prezentacja przypadku ablatywnego przez Dositheusa jest jednym z najbardziej zachwycających aspektów Twojej książki. Dla mnie ilustruje ona znaczenie rozpoznania „skąd pochodzą studenci”, że tak powiem, a to jest niezbędne dla dobrej pedagogiki, zarówno w świecie starożytnym, jak i dzisiaj.

Zastanawiam się więc, czy mógłbyś powiedzieć jeszcze kilka słów o tym, co Twoje badania ujawniły na temat wrażliwości starożytnych pedagogów na swoich studentów i ich wcześniejsze tła językowe? Podejrzewam, że będzie tu więcej interesujących paraleli z pedagogiką Reginalda.

ED: Dzięki za to wyjaśnienie ludi domestici! Tak, rozpoznanie, skąd pochodzą uczniowie, jest podstawą dobrego nauczania, gdziekolwiek i kiedykolwiek – bo jak pomóc komuś dostać się z punktu A do punktu B, jeśli nie wie się, gdzie jest punkt A? A w starożytności A zdecydowanie nie było tam, gdzie jest dzisiaj. Studenci starożytnej łaciny w większości pochodzili ze znajomości starożytnej greki, co oznacza, że nie mieli problemów z niektórymi aspektami łaciny, które współcześni studenci często uważają za trudne. Dositheus koncentruje się na ablatywach, ponieważ pozostałe przypadki (nominatywny, genatywny, datywny, oskarżycielski i wołaczowy) istniały również w języku greckim i dlatego nie sprawiały trudności pojęciowych greckojęzycznym studentom: nie zawraca sobie głowy wyjaśnianiem tych przypadków. Ale starożytni studenci mieli wiele kłopotów z alfabetem łacińskim, czymś, co ich współcześni koledzy zazwyczaj uważają za oczywiste. Z trudem opanowywali alfabet, a niektórzy po prostu się poddawali i uczyli się łaciny w transliteracji. Tak więc znajdujemy starożytne kopie słowników, gramatyk, a nawet dialogi małych uczniów z łaciną w greckim alfabecie, jak to:

„βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.”
„νη κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;”
„ετ ιν οκ γρατιας αβημος.”

„Zabawiłeś nas dobrze i po królewsku, jak na ciebie przystało.”
„Czy chcesz tu spać, bo jest późno?”
„Za to też jesteśmy wdzięczni.”

Takie rzeczy naprawdę nie byłyby pomocne dla współczesnego początkującego! W teorii transliteracja może być pomocna dla współczesnego studenta starożytnej greki, ale my jej nie używamy: nawet jeśli studenci czasami uważają alfabet grecki za wyzwanie, nikt nie próbuje uczyć się starożytnej greki w transliteracji. To dlatego, że jeśli uczysz się języka obcego w transliteracji, w końcu jesteś w stanie mówić i rozumieć go, ale nie czytać ani pisać. Ten rodzaj wiedzy byłby bezcelowy w dzisiejszych czasach w przypadku starożytnej greki, ale w starożytności ustne opanowanie łaciny bez umiejętności czytania lub pisania byłoby bardzo przydatne: starożytne społeczeństwo było mniej zależne od pisma niż nasze, a wielu ludzi było całkowitymi analfabetami. Prawdopodobnie głównym celem wszystkich uczących się łaciny w starożytności było dobre opanowanie języka mówionego, a umiejętność czytania i pisania po łacinie była celem drugorzędnym, nawet dla tych, którzy w ogóle nad nią pracowali. To kolejny interesujący punkt porównania z nauczaniem Reginalda, nieprawdaż?

Ale Dositheus zrobił też coś innego ważnego, jeśli chodzi o zwracanie uwagi na to, skąd pochodzą jego uczniowie: uznał, że niekoniecznie znają oni materiał, którego powinni się nauczyć, zanim trafią na jego zajęcia. W starożytności, podobnie jak dzisiaj, istniały pewne podstawy, których dzieci powinny się nauczyć w szkole, a których zazwyczaj nie naucza się na uniwersytecie, właśnie z tego powodu. Ale dobry nauczyciel łaciny na uniwersytecie wie, że przed użyciem słów takich jak „rzeczownik” czy „podmiot” należy sprawdzić, czy studenci naprawdę wiedzą, co te słowa oznaczają. Dositheus był w dokładnie takiej samej sytuacji: na początku swojego kursu łaciny zajmował się na przykład objaśnianiem części mowy, mimo że wiedział, iż studenci powinni się tego nauczyć w szkole. Omówił również różne znaki interpunkcyjne i ich znaczenie, co wskazuje na to, że nie uważał za oczywiste, że studenci będą wiedzieli, czym są kropki i przecinki. Osobiście nigdy nie omawiałem interpunkcji na zajęciach z łaciny, ale patrząc na prace niektórych moich uczniów, zastanawiam się: czy powinienem im po prostu powiedzieć, czym są kropki i przecinki? Może są jakieś wskazówki dydaktyczne, które możemy zaczerpnąć od Dositheusa, mimo że jego uczniowie mieli tak różne doświadczenia od naszych…

DG: Eleanor, myślę, że dotknęłaś jednej z najbardziej interesujących podobieństw między starożytnymi metodami nauczania łaciny a metodą Reginalda: tj. celu, jakim jest pomoc uczniom w rozwijaniu umiejętności, które będą dla nich najbardziej przydatne. Podczas gdy kiedyś umiejętność posługiwania się łaciną była największym atutem uczącego się, dziś jest nim umiejętność czytania i pisania. Rozwijanie zdolności naszych studentów do rozumienia i przyswajania starożytnych tekstów jest powodem, dla którego większość z nas poświęciła swoje życie nauczaniu łaciny.

Co zatem, według Reginalda, jest dziś miejscem mówionej łaciny?

Powszechnym nieporozumieniem jest twierdzenie, że Reginald dąży do wpojenia swoim studentom ustnej biegłości w posługiwaniu się łaciną lub że na zajęciach mówi do nich wyłącznie po łacinie. Ani jedno, ani drugie nie jest prawdą. Jego celem jest pomoc studentom w radzeniu sobie z każdym łacińskim tekstem dowolnego autora z dowolnego okresu. Wszystko, co zwiększa tę umiejętność, powinno być swobodnie wykorzystywane przez nauczyciela, łącznie z dobrze zaprojektowanymi ćwiczeniami ustnymi i ćwiczeniami. Należą do nich tłumaczenia artykułów z gazet i czasopism, wyrażanie po łacinie własnych myśli i pragnień, rozmowy o Mistrzostwach Świata w piłce nożnej. Jeśli tylko ćwiczenia te mają na celu pomoc studentom w przyswojeniu sobie czystej i autentycznej łaciny, to są one promowane i lubiane. Reginald pisze: „Problem”, jeśli chodzi o łacinę mówioną, „nie polega po prostu na dodaniu słownictwa, ponieważ zawsze możemy opracować sposoby mówienia o statkach kosmicznych, samochodach, telefonach komórkowych i Internecie”. Raczej „większą trudność sprawia nam to, jak radzić sobie z językiem, jego płynnością i naturalną strukturą” (s. 204, podkreślenie moje).

W ciągu pięciu „doświadczeń”, które składają się na program nauczania Reginalda, drugie poświęcone jest mówionej łacinie. Drugie doświadczenie zajmuje zaledwie ułamek ponad 800-stronicowej książki Reginalda. Opisuje on Drugie Doświadczenie jako „natychmiastowe wprowadzenie do żywej, mówionej łaciny, bez notatek i komentarzy, ale po prostu z użyciem języka” (Ossa, s. 203). Oznacza to, że podobnie jak pozostałe cztery doświadczenia, Drugie Doświadczenie jest osadzone w prawdziwej, niezafałszowanej łacińskiej literaturze z każdego okresu. Wheelock, szczerze mówiąc, jest antytezą podejścia Reginalda w tym sensie, że bierze klasyczne loci i manipuluje gramatyką i szykiem wyrazów, aby uczynić je bardziej strawnymi dla ucznia, który miał tylko rok lub dwa formalnej nauki łaciny. Reginald po prostu pyta, dlaczego nie dać im tego, co prawdziwe? Ponieważ tylko dając im to, co prawdziwe, będą mogli poczuć prawdziwy smak „przepływu i naturalnej struktury” łaciny. A zatem, każąc uczniom mówić w tym nurcie i w tej naturalnej strukturze, w bardziej naturalny sposób rozwiną oni smak tego, jak mówili sami starożytni.

Aby przeciwstawić się podejściu Wheelocka, Reginald zebrał pięćset krótkich zdań z listów Cycerona: słynne „500” (nie pojawiają się one w Ossie, ale być może pojawią się w kolejnym tomie). Fragmenty te zostały zaczerpnięte bezpośrednio z korpusu Cycerona, bez zmiany szyku wyrazów, czasu czasownika czy nastroju. Po przetłumaczeniu oryginalnego zdania uczeń jest zaproszony – używając „żadnych notatek i żadnych komentarzy” – do powiedzenia po łacinie, co tylko zechce.

Więc ze zdania takiego jak duas a te accepi epistulas heri („Otrzymałem wczoraj od Ciebie dwa listy”, Att. XIV.2.1, podane na stronie 205), uczeń może wyprowadzić:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (całość na s. 205)

Jutro otrzymam od Ciebie dwa listy.
Przedwczoraj otrzymałem od Ciebie dwa listy.
Dwa listy od Ciebie otrzymałem wczoraj.
Cicero powiedział wczoraj, że otrzymał od Ciebie dwa listy przedwczoraj.
Cicero powiedział wczoraj, że jutro otrzyma od Ciebie dwa listy.

Or, in Ad Atticum I.9, we have: Peto abs te, ut haec diligenter cures. Z tego Reginald mógłby poprosić studentów o wyprowadzenie zdań takich jak:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

Do momentu, aż cały język łaciński zostanie „wyczerpany”, lub wszystko, co można powiedzieć po łacinie przy użyciu tych słów, zostało powiedziane.

Więc, zdaniem Reginalda, ostatecznym celem mówionej łaciny jest poprawa umiejętności czytania po łacinie. Ci, którzy chcą nauczyć się zamawiać w restauracji, rozmawiać o pogodzie lub planować podróż po łacinie, nie robią nic złego, pod warunkiem, że nabycie takich umiejętności przyczyni się do zrozumienia Plauta, Cycerona, Wergiliusza i Owidiusza.

Chciałbym dodać, Eleanor, jak bardzo interesujący jest dla mnie papirus zawierający pierwszą orację Cycerona o katylinie, którą omawiasz i reprodukujesz na s. 144 swojej książki. To jest dokładnie ten rodzaj tekstu, którym Reginald kazałby swoim studentom „manipulować” w każdym kierunku, aby doskonalić ich umiejętności gramatyczne i stylistyczne. Jest to idealny fragment dla „ludus domesticus” na każdym poziomie.

Interesujący jest również Twój komentarz, że Dositheus zwracał baczną uwagę na to, czego brakowało jego uczniom w znajomości podstawowej gramatyki. Wiąże się to z aspektem metody Reginalda, który wywołał pewne kontrowersje: jego eliminacją tradycyjnej nomenklatury. Jest to duża puszka robaków, więc chcę się ograniczyć do jednego przykładu. Reginald konsekwentnie odnosi się do przypadku oskarżycielskiego jako „formy przedmiotowej” właśnie dlatego, że wielu studentów nie nauczyło się, czym jest obiekt bezpośredni. Zastępując „przypadek oskarżycielski” „formą przedmiotową” w zasadzie wyeliminował warstwę nieporozumień. Chociaż przyznaję, że może on dodać warstwę zamieszania dla tych, którzy znają trochę łaciny i są przyzwyczajeni do odnoszenia się do animam jako przypadku oskarżycielskiego, a nie „formy przedmiotowej”. W każdym razie jego zastąpienie tradycyjnej nomenklatury własną nie jest pozbawione dobrego uzasadnienia.

Eleanor, chcę Ci podziękować za Twoją książkę i za tę interesującą dyskusję. Chciałbym, aby trwała ona dalej! Kiedy dodam do mojego zestawu narzędzi Learning Latin the Ancient Way i Ossa i wykorzystam je w klasie, być może będziemy mogli dalej wymieniać się pomysłami, jak najlepiej pomóc uczniom otworzyć skarbnicę literatury łacińskiej!

MF: Kiedy zastanawiam się nad tą rozmową, Eleanor i Dan, wciąż przychodzi mi na myśl słynna uwaga Cycerona w Brutusie:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Samodzielne opanowanie łaciny powinno być dobrze postrzegane, ale nie tyle dlatego, że jest to wewnętrznie imponujące, co dlatego, że większość ludzi nie może sobie tym zawracać głowy. Rzeczywistość jest taka, że nie tyle imponująca jest znajomość łaciny, co żenująca jest jej nieznajomość.

Zaczynamy coraz bardziej badać, zastanawiać się i debatować nad pedagogiką. W miarę jak to robimy, tym bardziej prawdziwe wydaje się być to, że nie ma tylko jednego sposobu na naukę łaciny. Piękno tych dwóch nowych książek polega na tym, że pokazują nam dwa radykalnie różne podejścia, a oba z nich wyraźnie działają dobrze. Jak widzieliśmy, uzupełniają się w zaskakujący sposób. Każdy, kto jest zainteresowany uczeniem się lub nauczaniem łaciny, może się wiele nauczyć z obu tych książek – i powinien to zrobić od razu, ponieważ, jak mówi Horacy, dimidium facti, qui coepit, habet: „Gdy już zaczniesz, jesteś w połowie drogi.”