Bored Out of Their Minds

Por duas semanas na terceira série, eu preguei o evangelho do javali. A minha professora, a senhora DeWilde, deu à minha turma um projeto de pesquisa em aberto: Criar uma apresentação de cinco minutos sobre qualquer animal exótico. Eu dediquei meu tempo livre antes de dormir para capturar as maravilhas do Sus scrofa em um sermão de 20 minutos. Preenchi um cartaz do tamanho do meu eu de 9 anos com fotografias, fatos e gráficos, completo com um diagrama dobrado do focinho. Durante minha apresentação, compartilhei meu poema rimado de cinco estrelas sobre o ciclo de vida dos suínos, pintei os habitats do deserto e da taiga da espécie em detalhes floridos, e fiz impressões de snifar estranhas. Ataquei cada novo projeto naquele ano – um esboço do ciclo da água, uma história do Powhatan – com o mesmo evangelismo.

Flash forward to the fall of my senior year in high school, and my near-daily lunchtime routine: hunched over at a booth in Wendy’s, chocolate Frosty in my right hand, copying calculus worksheets from Jimmy and Spanish homework from Chris with my left while they copied my notes on Medea or Jane Eyre. Na aula, eu passei mais tempo jogando Snake na minha calculadora gráfica do que revendo integrais, mais tempo sonhando acordado do que conjugando verbos.

O que aconteceu nesses nove anos? Muitas coisas. Mas principalmente, como a maioria dos meus colegas americanos, eu fui vítima da epidemia de tédio em sala de aula.

Uma pesquisa Gallup de 2013 de 500.000 alunos das séries 5 a 12 descobriu que quase oito em cada 10 alunos do ensino fundamental estavam “envolvidos” com a escola, ou seja, atenciosos, curiosos e geralmente otimistas. No ensino médio, o número caiu para quatro em cada 10 alunos. Um estudo de acompanhamento de 2015 descobriu que menos de um terço dos alunos da 11ª série se sentia “comprometido”. Quando Gallup pediu aos adolescentes em 2004 que selecionassem as três primeiras palavras que descrevem como eles se sentem na escola a partir de uma lista de 14 adjetivos, “entediados” foi a escolha mais freqüente, pela metade dos alunos. “Cansados” foi a segunda palavra, com 42%. Apenas 2% disseram que nunca se sentiram entediados. As evidências sugerem que, diariamente, a grande maioria dos adolescentes pensa seriamente em bater com a cabeça contra a secretária.

A progressão do tédio parece óbvia, tal como:

• Uma ênfase crescente em testes padronizados. A professora da quinta série Jill Goldberg, Ed.M.’93, disse-me: “A minha liberdade como professora continua a ser cerceada a cada ano que passa. Eu não sou capaz de ensinar por ensinar”. Com a falta de liberdade do professor vem a falta de liberdade do aluno, e o desinteresse e afinação.
• A novidade da própria escola desvanece-se a cada série. Aqui estou eu por mais um ano na mesma cadeira de plástico azul, na mesma mesa de madeira falsa grafitada, rodeado pelas mesmas caras. A repetição gera tédio (por exemplo, eu não tenho um Frosty há uma década).
• Falta de motivação. O professor associado Jal Mehta diz: “Não há grande força motivadora externa na educação americana, exceto pela pequena fração de crianças que querem ir para as faculdades mais seletivas”.
• A transição do tátil e criativo para o cerebral e regimentado. Mehta chama-lhe a transição da “aprendizagem centrada na criança para a aprendizagem centrada na disciplina”. No terceiro ano, cortei com tesouras, manchei cola e rabisquei com marcadores mágicos perfumados. No 12º ano eu estava a ligar as fórmulas numa TI-83 e a escrever as respostas em folhas de trabalho de preenchimento em branco. E trabalhos de pesquisa estimulam e geram recompensas à milésima velocidade do Snapchat e Instagram.

Mas quem se importa? O tédio não é apenas um efeito colateral natural do tédio da vida diária? Até muito recentemente, era assim que educadores, académicos e neurocientistas o tratavam. Na verdade, no prefácio ao tédio: Uma História Viva, Peter Toohey apresenta a possibilidade de que o tédio possa nem sequer existir. O que chamamos de “tédio” pode ser apenas um “saco de um termo” que cobre “frustração, excesso, depressão, nojo, indiferença, apatia”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, professor da Escola Ed e diretor do Programa Mente, Cérebro e Educação, diz que o sistema educacional americano trata o tédio como uma “falha de caráter”. Nós dizemos, ‘Se você está entediado na escola, há algo errado com você'”

Mas novas pesquisas começaram a revelar os efeitos sombrios do tédio na escola e na psique. Um estudo de 2014 que seguiu 424 estudantes da Universidade de Munique ao longo de um ano acadêmico encontrou um ciclo em que o tédio tinha resultados mais baixos nos testes, que tinha níveis mais altos de tédio, que tinha resultados ainda mais baixos nos testes. O tédio é responsável por quase um terço da variação no aproveitamento dos alunos. Um estudo alemão de 2010 descobriu que o tédio “instiga um desejo de escapar da situação” que causa o tédio. Não surpreende, então, que metade dos alunos que abandonam o ensino médio cite o tédio como principal motivação para sair. Uma pesquisa da Universidade de Columbia de 2003 descobriu que os adolescentes americanos que disseram estar aborrecidos tinham mais de 50% mais probabilidade do que os adolescentes não aborrecidos de fumar, beber e usar drogas ilegais. A propensão ao tédio também está associada à ansiedade, impulsividade, desesperança, solidão, jogo e depressão. Educadores e acadêmicos, professores da Ed School e ex-alunos entre eles, começaram a se envolver com o tédio, investigando suas causas sistêmicas e soluções potenciais. Mehta, que vem estudando o engajamento desde 2010, diz: “Temos que parar de ver o tédio como um efeito colateral. É uma questão central. O engajamento é uma condição prévia para a aprendizagem”, acrescenta ele. “Nenhuma aprendizagem acontece até que os alunos concordem em se comprometerem com o material.”

“Yo, Sr. P., só queria que soubesse no Dia Um que não sou uma pessoa de ciências.”

“Sr. P.., Não sou muito bom em ciências.”

“A ciência não é o meu assunto favorito, Sr. P.”

Todos os anos durante 14 anos, Victor Pereira Jr. (foto, certo), ouviu isto de um punhado dos seus alunos durante a primeira semana das suas aulas de ciências do 9º e 10º ano. Depois de ficarem para trás em matérias específicas durante o ensino fundamental e médio, os alunos “estavam cheios de noções pré-concebidas” de suas capacidades, diz Pereira, que lecionou na Escola Secundária Excel do Sul de Boston antes de se tornar um professor na Escola Ed e professor mestre no Programa Teacher Fellows de Harvard. Envolver os alunos que já estavam desanimados foi uma batalha difícil.

Para comparação, Pereira se lembra de observar a aula de um professor de ciências da segunda série e deixar a classe deflacionada. “Aqueles miúdos ficaram curiosos, ouviram atentamente e ficaram entusiasmados por correr riscos.” Na segunda classe, ele diz, “você pode usar sua linguagem e experiências comuns da sua vida cotidiana para explicar o que está acontecendo e se engajar na aula de ciências”. Contudo, à medida que os alunos avançam na ciência, aprender a sua terminologia progressivamente técnica “requer quase a aprendizagem de outra língua”. A tecnicidade pode gerar tédio e frustração, o que gera mais tédio.

Como diz Rose, “O atrito é cumulativo”. Por exemplo, o melhor preditor de como os alunos se sairão em álgebra é como eles se saíram na pré-algebra. Uma espiral descendente emerge: “Não estás a ir bem, e vais continuar a não ir bem”, diz a Rose. “E então isso se torna uma parte de como você se vê como um estudante”

Rose tem um mestrado e doutorado da Escola de Ed, mas ele também tinha uma média de 0,9 no ensino médio antes de desistir, principalmente do tédio. Ele diz que se cansou do “pobre desenho do ambiente de aprendizagem que criou tantas barreiras para que eu pudesse aprender”. Para um, por causa de sua “memória de trabalho muito pobre”, ele muitas vezes esqueceu de trazer para casa seu dever de casa ou esqueceu de trazer o dever de casa que ele completou de volta para a escola. Ele diz que nunca lhe foram ensinadas habilidades como planejamento e organização, e falhou porque a rubrica de notas negligenciou seu estilo de aprendizagem. Eventualmente, “Eu não conseguia ver porque deveria estar lá. Eles não sabiam por que eu deveria estar lá. Ambos concordamos.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, pode relacionar-se. Ela frequentou uma escola pública com nota 10/10 no greatschools.com, num subúrbio rico de Chicago, mas o que ela chama de “falta de compreensão individualizada de quem éramos como estudantes” desencorajou-a. Ela leu romances através de aulas de matemática, faltou dias, contemplou desistir, e mal se formou com 1.8 GPA.

Rose propôs uma solução. Em seu livro O Fim da Média, ele ilustra que as salas de aula são falsamente projetadas para atender ao “aluno médio”. Os alunos da quarta série fazem testes e lêem textos escritos a um “nível de leitura da quarta série” que assumem o conhecimento “médio” do aluno da quarta série sobre formações rochosas e a Guerra Civil e o desenvolvimento cognitivo “médio” do aluno da quarta série. Na realidade, Rose diz, “que um aluno médio da quarta série não existe”. Cada aluno é muito mais “recortado” no seu conjunto de habilidades – avançado na memória, subdesenvolvido na organização, digamos, ou vice-versa. Ao projetar para a média de todos, a sala de aula não é ideal para ninguém. E neste design, o tédio corre desenfreado, e não há espaço para uma cura.

“Se você vê o potencial humano como uma curva de sino e há apenas algumas crianças que vão ser grandes e a maioria das crianças são medíocres, então o envolvimento realmente não importaria”, diz Rose. “Mas se você realmente acredita que todas as crianças são capazes, então você construiria ambientes que realmente trabalham duro para sustentar o engajamento e nutrir o potencial”

Rose sugere adicionar muito mais opções para a sala de aula. Permita que os exames sejam escritos ou feitos oralmente. Atribuir aos alunos mais projetos práticos, nos quais eles se tornam no controle de sua própria aprendizagem. Novas pesquisas reforçam a sua teoria. Desde 2011 Mehta e a actual estudante de doutoramento Sarah Fine, Ed.M.’13, têm vindo a estudar “aprendizagem mais profunda” (aprendizagem que é ao mesmo tempo desafiante e envolvente; ver barra lateral) em mais de 30 escolas secundárias americanas, e descobriram que as escolas com os currículos mais baseados em projectos tendem a fomentar o menor número de alunos entediados.

De facto, nenhum professor pode atribuir e classificar 30 projectos individuais e criar 30 planos de aula individuais todos os dias. Rose sugere que as escolas explorem mais frequentemente tecnologias digitais e escaláveis que podem fornecer leituras e tarefas adaptadas a tipos específicos de alunos. Com o tédio, Rose diz, “o foco está no currículo primeiro. Acho que podemos falar com os professores sobre isso em segundo lugar”. Vamos fazer algo por eles em vez de pedir mais deles.

p>P>P>Pára, os professores podem manter o tédio. Mehta e Fine (leia-se barra lateral) descobriram que mesmo em escolas de baixo desempenho onde o tédio era quase universal, “havia professores individuais que estavam criando salas de aula onde os alunos estavam realmente engajados e motivados”. Esses professores confiavam nos alunos para que, em algum momento, controlassem a classe. Eles tentavam aprender com os seus alunos tanto quanto ensinavam. Eles não tinham medo de sair do script.

Em alguns aspectos não é surpresa que o espanhol e o cálculo fossem as minhas piores disciplinas do último ano: Tinham os currículos mais monótonos e os professores mais monótonos. Em espanhol, passamos semanas assistindo à novela “educativa” e horrenda “La Catrina” e mais semanas de aulas de chamada e resposta gravadas 20 anos antes, em cassete. Até então eu havia descartado uma carreira em matemática, e meu professor pouco fez para explicar a pertinência dos limites e derivados na minha vida além de que eu poderia reprovar em outro teste. Meus professores de inglês e de história dos EUA, no entanto, me inspiraram a prosperar. O Sr. Howell nos fez imaginar como o Jim e o Pap de Huckleberry Finn interagiriam se fossem convidados no Da Ali G Show e nos ajudou a identificar falácias, fazendo-nos debater a guerra no Iraque. E o Sr. Rice culminou cada capítulo da história americana com um debate de classe em que cada um de nós assumiu o papel de uma figura diferente daquele período, pontos de bônus por aparecer de fantasia.

Jal MehtaO curso, há valor em ensinar os alunos a sugar e trabalhar. Como Mehta (foto, esquerda) observa, aprender qualquer disciplina ou ganhar qualquer habilidade requer uma certa quantidade de “tédio necessário”. … Se você quer ser um grande violinista, você tem que praticar suas escalas. Você quer jogar basquetebol? Tens de disparar os teus lançamentos livres.” Uma ênfase excessiva no noivado, o professor Emory Mark Bauerlein escreve no “The Paradox of Classroom Boredom” na Semana da Educação, pode inadvertidamente “acrobatar alunos em preparação” para a faculdade, onde é necessário fazer um trabalho tedioso – como memorizar equações para a química orgânica – para avançar. “Ao dizer , ‘Você acha que o material é inútil e obsoleto, mas vamos encontrar maneiras de estimulá-lo’, os educadores do ensino médio não conseguem ensinar-lhes a habilidade essencial de se exercitarem mesmo quando estão entediados”

“O problema”, diz Mehta, “é que não criamos trajetórias onde os alunos vejam o significado e o propósito que tornariam o tédio necessário suportável”. O problema é a relevância.

Todos os professores e acadêmicos com quem falei voltam sempre à relevância. Semrow diz que ela ficou entediada porque para a maioria das disciplinas, “eu não vi o que isso significava para a minha vida”. Poucos professores contextualizaram as suas aulas. “Especialmente para crianças de 17 e 18 anos, estamos a lidar com muitas questões sobre o que se segue para nós.” O currículo raramente abordava como a trigonometria e a anatomia humana se encaixam no seu futuro. Mas Semrow diz que ela se formou pela graça dos poucos professores que fizeram relevância de estresse.

Pereira diz que os exemplos de como a biologia se encaixa na vida de seus alunos – por exemplo, explicando o ciclo da água através do Flint, Michigan, crise da água – muitas vezes “não eram suficientemente bons”. Eles não estão na linguagem dos adolescentes”. Para contrariar isso, ele frequentemente deixa os alunos “darem melhores exemplos que se traduzem para o grupo maior”. E quando a turma parecia particularmente aborrecida, ele deu espaço para ajustes na aula para reacender a aula. Por exemplo, quando um dia ele começou uma aula de fotossíntese, os alunos suspiravam: “Nós já sabemos disso”. Mas um aluno trouxe uma notícia sobre cientistas que estavam a experimentar plantas em crescimento no espaço. Pereira decidiu então que os alunos desenhariam seu próprio experimento de fotossíntese testando vários comprimentos de onda e intensidades de luz, e depois apresentariam seus dados em forma de carta de recomendação à NASA.

Rose acrescenta que as escolas secundárias raramente aproveitam o desenvolvimento cognitivo de um adolescente. Os adolescentes “assumem identidades; eles são mais orientados socialmente”. Esta é a primeira vez em que ideias abstractas podem ser motivadoras. Eles se tornam mais engajados politicamente e pensam em coisas como justiça. No entanto, continuamos a mantê-los no tipo de sistema educativo. que não quer nada deles em termos das suas próprias ideias. A escola já decidiu o que importa e espera de você. É como um avião: Senta-te, amarra-te, não fales, olha em frente. Por que seria significativo?”

A beleza da relevância, diz Rose, “é que é livre”. Se você é um educador ou desenvolvedor de currículo, e você viu sua responsabilidade de garantir que todas as crianças soubessem porque estavam fazendo o que estavam fazendo, você pode fazer isso amanhã.”

Of course, professores apaixonados que comunicam a relevância das suas aulas muitas vezes não são suficientes. Jill Goldberg, Ed.M.’93, que ensina na quinta série de uma escola pública em Newtonville, Nova Iorque, tem moldado suas lições para serem mais interessantes e relevantes nos últimos 24 anos. Ainda assim, seus alunos mexem com lápis, escrevem notas para os amigos e “praticamente babam da boca”. Ela diz-lhes: “Quem me dera que houvesse um espelho de parede inteira atrás de mim… para que pudessem ver o que os vossos rostos e linguagem corporal me transmitem”

Goldberg põe alguma culpa nos pais. Quando ela pergunta aos seus alunos por que eles estão na escola, “eles me dizem que é porque seus pais trabalham e então é aqui que eles precisam estar durante o dia”. Alguns dizem que é como o ‘trabalho’ deles para ir à escola. … Nenhuma criança nunca disse que aprender e ser educada é importante. Nunca ninguém diz que adora aprender coisas novas, não importa qual seja o assunto. Nenhum pai ou aluno parece acreditar que a aprendizagem pura para aprender é o objectivo.

“Porque é que os pais dos meus alunos trabalham?” Goldberg acrescenta. “Eles provavelmente dizem aos seus filhos que trabalham para ganhar dinheiro, a fim de viver a vida que eles querem viver. Mas será que eles adoram o trabalho deles? Por que escolheram o campo em que trabalham? São estes adultos que estão inspirados a fazer do mundo um lugar melhor?”

Rose (foto, à direita), no entanto, adverte contra lançar demasiadas culpas sobre os pais. “Mesmo que pareça certo, isso desculpará a responsabilidade de como repensamos nossos próprios ambientes na sala de aula”

Por exemplo, a má programação também cultiva o tédio. Sete horas da manhã para começar o ensino médio muitas vezes significa levantar ao amanhecer para pegar o ônibus, o que significa muito menos sono do que o recomendado pela National Sleep Foundation oito a dez horas por noite, o que significa uma diminuição severa do estado de alerta. Na maioria das escolas secundárias, independentemente da matéria, as primeiras aulas do dia têm a pior média de notas. Escolas que têm horários de início de aulas diferentes uma hora depois viram o número de Ds e Fs cortados pela metade.

Mehta acrescenta que “ter os alunos a fazer seis ou sete aulas de 45 ou 50 minutos de cada vez basicamente dá-lhes tempo suficiente para começarem a fazer algo antes que o período termine”. Muitas vezes, grande parte desse tempo é gasto revendo os trabalhos de casa e tarefas de meninalidade, exacerbando o tédio. Semrow observa que “estar mais tempo na escola teria dado aos professores mais tempo livre para se aproximarem de mim” para conhecer seus pontos fortes e fracos como aprendiz.

Educadores e cientistas ainda não chegaram a um acordo sobre uma definição de tédio, muito menos descobrir suas causas exatas e curas na sala de aula. O livro mais exaustivo sobre o assunto até hoje, Tédio na Sala de Aula: Dirigindo-se à Motivação dos Estudantes, Auto-Regulação e Envolvimento na Aprendizagem, tem 72 páginas. Como Dean James Ryan escreveu recentemente na Semana da Educação, “O tédio deve ser considerado muito mais seriamente quando se pensa em maneiras de melhorar os resultados dos alunos”. … Eu pensaria que é do interesse de todos nós, pelo menos, confrontar esse fato teimoso da escola, ao invés de simplesmente aceitar o tédio como inextricavelmente ligado ao aprendizado”

“Mas a maior mudança que precisamos”, acredita Rose, é muito mais elementar. “Precisamos de deixar de pensar que o oposto de ‘aborrecido’ é ‘entretido’. É ‘noivado’.” Não se trata de bombear desenhos animados e jogos de realidade virtual para a sala de aula, trata-se de encontrar maneiras de tornar o currículo mais ressonante, personalizado e significativo para cada aluno. “O engajamento é muito significativo a nível neurológico, a nível de aprendizagem e a nível comportamental. Quando as crianças estão noivas, a vida é muito mais fácil”

Zachary Jason é um escritor baseado em Boston que escreve para a Boston Magazine, a Boston Globe Magazine, e The Guardian.

Ler sobre a pesquisa Fim da Média de Rose na nossa edição de Outono de 2015.

p>Ler “Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” de Jal Mehta e Sarah Fine, Ed.M.’13p>Ler o blog do Reitor Ryan sobre tédio na Semana da Educação.p>Ilustração de Todd Detwiler; Fotos de Tim Llewellyn