Educação Progressiva

Históricos têm debatido se existiu um movimento unificado de reforma progressiva durante as décadas em torno da virada do século XX. Enquanto alguns estudiosos têm duvidado do desenvolvimento de um projeto progressista coeso, outros têm argumentado que enquanto os reformadores da Era Progressista não marchavam em passo de tranca, eles se baseavam em um discurso de reforma comum que ligava suas agendas separadas em espírito, se não em espécie. Apesar desses debates acadêmicos, os historiadores da educação chegaram a um consenso sobre a importância central da Era Progressista e dos reformadores educacionais que a moldaram durante o início do século XX. Isto não quer dizer que os historiadores da educação não discordem – na verdade, eles discordam intensamente – sobre o legado das experiências educacionais Progressistas. O que eles concordam é que durante a Era Progressiva (1890-1919) os fundamentos filosóficos, pedagógicos e administrativos do que está, no início do século XXI, associado à educação moderna, uniram e transformaram, para melhor ou pior, a trajetória da educação americana do século XX.

Filosóficos fundamentos

O movimento da educação progressiva foi parte integrante do impulso de reforma do início do século XX, voltado para a reconstrução da democracia americana através da elevação social, bem como cultural. Quando bem feitos, esses reformadores se manifestaram, a educação prometeu aliviar as tensões criadas pela imensa turbulência social, econômica e política provocada pelas forças da modernidade características da fin-de-siècle America. Em resumo, o panorama alterado da vida americana, os reformadores progressistas acreditavam, proporcionava à escola uma nova oportunidade – na verdade, uma nova responsabilidade – para desempenhar um papel de liderança na preparação dos cidadãos americanos para a participação cívica ativa em uma sociedade democrática.

John Dewey (1859-1952), que mais tarde seria lembrado como o “pai da educação progressista”, era a figura mais eloqüente e indiscutivelmente mais influente no Progressivismo educacional. Um notável filósofo, psicólogo e reformador educacional, Dewey se formou na Universidade de Vermont em 1879, lecionou brevemente no ensino médio e, em seguida, obteve seu doutorado em filosofia na recém-formada Universidade Johns Hopkins, em 1884. Dewey lecionou na Universidade de Michigan de 1884 a 1888, na Universidade de Minnesota de 1888 a 1889, novamente em Michigan de 1889 a 1894, depois na Universidade de Chicago de 1894 a 1904 e, finalmente, na Universidade de Columbia de 1904 até sua aposentadoria em 1931.

Durante sua longa e distinta carreira, Dewey gerou mais de 1.000 livros e artigos sobre temas que vão desde política até arte. Por todo seu ecletismo acadêmico, no entanto, nenhum de seus trabalhos se afastou muito de seu principal interesse intelectual: a educação. Através de obras como The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902) e Democracy and Education (1916), Dewey articulou uma reformulação única, até mesmo revolucionária, da teoria e da prática educacional baseada na relação central que ele acreditava existir entre a vida democrática e a educação. Nomeadamente, a visão de Dewey para a escola estava inextricavelmente ligada à sua visão mais ampla da boa sociedade, onde a educação – como uma prática deliberadamente conduzida de investigação, de resolução de problemas e de crescimento pessoal e comunitário – era a fonte da própria democracia. Porque cada sala de aula representava um microcosmo das relações humanas que constituíam a comunidade maior, Dewey acreditava que a escola, como uma “pequena democracia”, poderia criar uma “sociedade mais amável”

A ênfase de Dewey na importância das relações democráticas no ambiente da sala de aula necessariamente deslocou o foco da teoria educacional da instituição da escola para as necessidades dos alunos da escola. Esta dramática mudança na pedagogia americana, no entanto, não foi só obra de John Dewey. Com certeza, a atração de Dewey pelas práticas educacionais centradas na criança foi compartilhada por outros educadores e pesquisadores progressistas – como Ella Flagg Young (1845-1918), colega e espírito afável de Dewey na Universidade de Chicago e Granville Stanley Hall (1844-1924), o psicólogo iconoclasta da Universidade Clark e reconhecido líder do movimento de estudo infantil – que coletivamente derivaram sua compreensão da centralidade infantil da leitura e do estudo de um conjunto diversificado de escolas filosóficas européias e americanas dos séculos XIX e XX. Em geral, as tradições filosóficas recebidas, empregadas por Dewey e seus companheiros progressistas, deificaram ao mesmo tempo a infância e avançaram idéias de interdependência social e intelectual. Primeiro, em seus escritos sobre infância, o francês Jean Jacques Rousseau (1712-1778) enfatizou suas dimensões orgânicas e naturais; enquanto românticos literários ingleses como William Wordsworth (1770-1850) e William Blake (1757-1827) celebraram sua pureza e piedade inatas, uma caracterização mais tarde compartilhada pelos filósofos transcendentalistas americanos Ralph Waldo Emerson (1803-1882) e Henry David Thoreau (1817-1862). Para esses pensadores, a infância foi um período de inocência, bondade e piedade que foi, em todos os sentidos, moralmente superior às vidas poluídas levadas pela maioria dos adultos. Foi a própria santidade da infância que convenceu os românticos e transcendentalistas de que a idéia de infância deveria ser preservada e cultivada através da instrução educacional.

Segundo, e mais importante, Dewey e seus companheiros educacionais Progressivos extraíram da obra do filósofo alemão Friedrich Froebel (1782-1852) e do educador suíço Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel e Pestalozzi foram dos primeiros a articular o processo de educação da “criança inteira”, onde a aprendizagem foi além do assunto e, em última instância, descansou sobre as necessidades e interesses da criança. A educação da cabeça e do coração do aluno, acreditavam eles, era o verdadeiro negócio da escola, e buscavam uma ciência empírica e racional da educação que incorporasse esses princípios fundamentais. Froebel recorreu à metáfora do jardim de cultivar crianças pequenas rumo à maturidade, e forneceu as fundações europeias para o movimento do jardim de infância do final do século XIX nos Estados Unidos. Da mesma forma, Pestalozzi popularizou o método pedagógico de ensino de objetos, no qual um professor começou com um objeto relacionado ao mundo da criança para iniciar a criança no mundo do educador.

Finalmente, Dewey inspirou-se nas idéias do filósofo e psicólogo William James (1842-1910). A interpretação de Dewey do pragmatismo filosófico de James, que era semelhante às idéias que sustentavam o objeto de Pestalozzi, uniu o pensamento e o fazer como duas metades perfeitamente conectadas do processo de aprendizagem. Ao focar na relação entre pensar e fazer, Dewey acreditava que sua filosofia educacional poderia equipar cada criança com as habilidades de resolução de problemas necessárias para superar os obstáculos entre um determinado conjunto de circunstâncias e o desejado. De acordo com Dewey, a educação não era simplesmente um meio para uma vida futura, mas representava uma vida plena para si mesma.

Então, essas tradições filosóficas européias e americanas ajudaram os progressistas a conectar a infância e a democracia com a educação: As crianças, se ensinadas a compreender a relação entre pensar e fazer, estariam totalmente equipadas para a participação activa numa sociedade democrática. Foi por estas razões que o movimento da educação progressiva rompeu com os tradicionalistas pedagógicos organizados em torno das idéias aparentemente ultrapassadas e antidemocráticas de exercício, disciplina e exercícios didáticos.

Progressivismo pedagógico

p>Os Progressivos pedagógicos que abraçaram esta pedagogia centrada na criança favoreceram a educação construída a partir de um currículo baseado na experiência desenvolvida tanto por alunos como por professores. Os professores desempenharam um papel especial na formulação Progressiva da educação ao fundirem o seu profundo conhecimento e afecto pelas crianças com as exigências intelectuais da matéria. Ao contrário de seus detratores, então e agora, Dewey, embora reconhecidamente antiautoritário, não levou o currículo e a pedagogia centrados na criança a significar o abandono completo da matéria tradicional ou a orientação e controle instrucional. Na verdade, Dewey criticou derivações dessas teorias que tratavam a educação como uma mera fonte de diversão ou como uma justificação para o rotevocacionalismo. Ao contrário, agitado por seu desejo de reafirmar a democracia americana, o programa educacional de Dewey, com tempo e recursos exaustivos, dependia de interações aluno-professor estreitas que, argumentou Dewey, exigiam nada menos do que a reorganização total da matéria tradicional.

Embora a prática do puro Deweyismo fosse rara, suas idéias educacionais foram implementadas tanto em sistemas escolares privados quanto públicos. Durante seu tempo como chefe do Departamento de Filosofia da Universidade de Chicago (que também incluía as áreas de psicologia e pedagogia), Dewey e sua esposa Alice estabeleceram uma Escola de Laboratório Universitário. Um centro institucional de experimentação educacional, a Lab School procurou fazer da experiência e do aprendizado prático o coração do empreendimento educacional, e Dewey esculpiu um lugar especial para os professores. Dewey estava interessado em obter uma visão psicológica sobre as capacidades e interesses individuais da criança. A educação era, em última análise, sobre o crescimento, argumentou Dewey, e a escola desempenhou um papel crucial na criação de um ambiente que fosse responsivo aos interesses e necessidades da criança, e que permitisse à criança florescer.

Similiarmente, o Coronel Francis W. Parker, um contemporâneo de Dewey e devoto Emersonian, abraçou um respeito permanente pela beleza e maravilha da natureza, privilegiou a felicidade do indivíduo sobre tudo o resto, e uniu educação e experiência na prática pedagógica. Durante seu tempo como superintendente de escolas em Quincy, Massachusetts, e mais tarde como diretor da Cook Country Normal School em Chicago, Parker rejeitou a disciplina, autoridade, regimentação e técnicas pedagógicas tradicionais e enfatizou o calor, a espontaneidade e a alegria de aprender. Tanto Dewey como Parker acreditavam em aprender fazendo, argumentando que o deleite genuíno, em vez de drudgery, deveria ser o subproduto do trabalho manual. Ao ligar o lar à escola, e vendo ambos como partes integrantes de uma comunidade maior, os educadores progressistas procuraram criar um ambiente educacional no qual as crianças pudessem ver que o trabalho prático que faziam tinha alguma influência na sociedade.

Embora a educação Progressiva tenha sido mais frequentemente associada a escolas privadas independentes como a Dewey’s Laboratory School, Margaret Naumberg’s Walden School, e Lincoln School of Teacher’s College, ideias Progressivas também foram implementadas em grandes sistemas escolares, sendo as mais conhecidas as de Winnetka, Illinois, e Gary, Indiana. Localizadas a cerca de vinte milhas ao norte de Chicago, em sua próspera costa norte, as escolas Winnetka, sob a liderança do superintendente Carleton Washburne, rejeitaram a prática tradicional da sala de aula em favor da instrução individualizada que permitia às crianças aprenderem em seu próprio ritmo. Washburne e sua equipe nas escolas Winnetka acreditavam que todas as crianças tinham o direito de serem felizes e viverem uma vida natural e plena, e jungiram as necessidades do indivíduo para as da comunidade. Eles usaram a curiosidade natural da criança como ponto de partida na sala de aula e desenvolveram um programa de educação de professores na Graduate Teachers College of Winnetka para treinar professores nesta filosofia; em resumo, as escolas Winnetka equilibraram ideais Progressivos com habilidades básicas e rigor acadêmico.

Como as escolas Winnetka, o sistema escolar Gary era outro sistema escolar Progressivo, liderado pelo superintendente William A. Wirt, que estudou com Dewey na Universidade de Chicago. O sistema escolar Gary atraiu a atenção nacional para o seu pelotão e sistemas de trabalho-estudo, o que aumentou a capacidade das escolas ao mesmo tempo em que permitiu que as crianças passassem um tempo considerável a fazer trabalho prático em laboratórios, lojas e no parque infantil. As escolas também permaneceram abertas durante o período noturno e ofereceram cursos de educação de adultos com base na comunidade. Em resumo, ao se concentrarem em aprender fazendo e adotando um programa educacional que focava em necessidades sociais e comunitárias maiores, as escolas Winnetka e Gary espelhavam de perto as próprias teorias educacionais Progressivas de Dewey.

Progressividade Administrativa

Enquanto Dewey era o mais conhecido e influente educador e filósofo Progressivo, ele não representava de forma alguma tudo o que a educação Progressiva acabou se tornando. No turbilhão da reforma educacional da virada do século, a idéia do Progressivismo Educacional assumiu definições múltiplas, e muitas vezes contraditórias. Assim, ao mesmo tempo em que Dewey e seus seguidores rejeitaram os métodos tradicionais de instrução e desenvolveram uma “nova educação” baseada nos interesses e necessidades da criança, um novo quadro de administradores escolares profissionalmente treinados também justificou suas próprias reformas em nome da educação Progressiva.

Progressivos Administrativos compartilharam o desgosto de Dewey pela educação do século XIX, mas diferiram marcadamente com Dewey em sua prescrição para sua reforma: os Progressivos Administrativos queriam derrubar o “livro” e a escolaridade rígida, criando o que acreditavam ser sistemas de educação pública mais úteis, eficientes e centralizados, baseados em burocracias verticalmente integradas, diferenciação curricular e testes em massa.

Os administradores de escolas profissionais confiaram na experiência gerencial para supervisionar eficientemente os sistemas escolares públicos cada vez maiores. Significativamente, os novos administradores, emprestando a linguagem e a prática de especialistas em eficiência como Frederick W. Taylor, tentaram racionalizar distritos escolares díspares dentro de um sistema hierarquicamente organizado de instituições de ensino fundamental, médio e médio. Poderosos conselhos escolares – muitas vezes compostos por líderes empresariais e cívicos de elite – contrataram superintendentes escolares profissionalmente treinados para implementar políticas e supervisionar as operações diárias desses vastos sistemas educacionais. O superintendente, muitas vezes um homem, distanciou-se do corpo de professores, em sua maioria mulheres, sem mencionar os alunos que a escola pretendia servir. Em nome da eficiência, os superintendentes confiavam em técnicas “científicas”, ainda que muitas vezes estéreis, de gestão de pessoal, que haviam sido desenvolvidas pela e para a indústria privada e importadas para o ambiente escolar por meio de conselhos escolares favoráveis aos negócios e através de treinamento de pós-graduação nas escolas de educação recém-desenvolvidas.

A volta da escola para a eficiência burocrática moldou diretamente a construção curricular. Em particular, a idéia de diferenciação tornou-se uma nova palavra de ordem nos círculos administrativos Progressivos, refletindo os crescentes marcadores econômicos e de status significados pela obtenção de credenciais educacionais. Ao diferenciar o currículo ao longo das vias acadêmicas e vocacionais, os administradores escolares procuraram atender às necessidades das diferentes classes e calibres dos alunos, e unir de forma mais rigorosa a formação educacional com os resultados educacionais. Embora os administradores justificassem esta inovação curricular (que foi mais frequentemente utilizada nas escolas secundárias) com base na igualdade de oportunidades para todos os estudantes com base na capacidade, ela refletia uma mudança maior e mais significativa nas metas e objetivos básicos da educação americana. Onde a escola uma vez proporcionou treinamento intelectual e moral, diante de uma população estudantil cada vez mais diversificada, os administradores progressistas assumiram sua principal responsabilidade administrativa profissional para ser a preparação dos estudantes para suas vidas futuras como trabalhadores da força de trabalho americana.

Para muitos observadores contemporâneos, porém, a diferenciação curricular foi pouco mais do que um eufemismo para o “controle social”, o que os críticos sugeriram a redução da educação liberal a fim de atender às demandas trabalhistas da sociedade industrial em desenvolvimento nos Estados Unidos. Embora esta seja uma visão cínica do impulso administrativo progressivo, há muita justificação para isso. Fundada em 1906 por um comitê de educadores e líderes empresariais e industriais, a Sociedade Nacional para a Promoção da Educação Industrial (NSPIE) ajudou a organizar programas de educação profissional em escolas secundárias em todo o país durante as primeiras décadas do século XX. A educação vocacional, que os críticos convenientemente, se erroneamente, vinculavam à Educação Progressista, foi expressamente projetada para formar estudantes para o emprego imediato após, e muitas vezes em substituição à graduação.

Por outro lado, os Progressivos Administrativos justificaram o aumento das vias vocacionais apontando para a população universitária relativamente minúscula e proclamando-a como um meio eficaz de assimilar os imigrantes recém-chegados à vida e às instituições americanas. O fato de que o ensino médio desses estudantes ter sido essencialmente interrompido antes de começar era pouco preocupante, pois, diante da rápida convulsão social, que os reformadores acreditavam ter corroído as instituições tradicionais da igreja e da família, a escola era a última melhor esperança para inculcar os imigrantes com os valores americanos, ao mesmo tempo em que proporcionava à indústria um influxo consistente de trabalhadores treinados.

O interesse na gestão eficiente dos sistemas escolares burocráticos e dos estudantes foi fortalecido ainda mais pelos desenvolvimentos na psicologia educacional e nos testes de inteligência. Entre os proeminentes psicólogos educacionais do século XX, E. L. Thorndike (1874-1949) – que estudou com William James em Harvard, e lecionou no Colégio de Professores da Universidade de Columbia durante a posse de Dewey – foi sem dúvida o mais influente. Apresentando a ascensão dos testes de inteligência em massa pós Primeira Guerra Mundial, confiando nos testes de inteligência em seus próprios estudos já em 1903, a pesquisa de Thorndike avançou uma definição de estímulo-resposta de inteligência estritamente focada que justificou a disseminação do treinamento dos trabalhadores através da educação vocacional ao mesmo tempo em que sua concepção mecanicista da inteligência corrompeu as próprias idéias de Dewey sobre a conexão orgânica entre pensar e fazer. Thorndike, baseando-se em dados coletados de seu estudo de 8.564 alunos do ensino médio no início dos anos 1920, rotulou sua teoria do conexionismo psicológico da inteligência. Thorndike comparou a mente a um “switchboard” onde as ligações neurais (ou conexões) foram criadas entre estímulos e respostas. Ele acreditava que estudantes de intelecto superior formavam mais e melhores ligações mais rapidamente do que estudantes de intelecto inferior.

Para os progressistas administrativos, as descobertas de Thorn-dike foram nada menos do que revolucionárias: Ao enfatizar o papel preponderante da inteligência nativa através da análise estatística dos testes de inteligência administrados em massa, Thorndike e seus colegas testadores-H. H. Goodard, Lewis H. Terman e Robert M. Yerkes, entre eles, forneceram aos funcionários da escola e aos formuladores de políticas evidências cientificamente incontroversas a favor do aumento dos testes psicométricos e da classificação dos alunos. Em comparação com a abordagem mais humana e material-intensiva de Dewey à educação, que exigiu atenção individualizada do estudante e pedagogia criativa, a concepção de Thorndike ajudou a reificar currículos separados e a perpetuar padrões de acesso desigual. Precisamente (se paradoxalmente) devido à maleabilidade da idéia de Reforma Educacional Progressiva, foi possível tanto para os Progressivos pedagógicos quanto para os Administrativos avançar suas agendas radicalmente diferentes em nome da democracia durante as primeiras décadas do século XX.

Progressivismo de Vida

P>Disponibilizar as contradições internas e as inconsistências ideológicas dos Progressivos pedagógicos e administrativos de muitas maneiras prevêem o fim do movimento educacional Progressivo. Um sistema de educação que defendia tanto a centralidade infantil como a atenção individualizada, por um lado, e a diferenciação curricular explícita através de testes de inteligência, por outro, estava talvez destinado ao colapso; e com a introdução da educação para o ajuste da vida durante os anos 40 e 50, o movimento da educação progressiva fez exatamente isso.

A educação para o ajuste da vida surgiu em cena durante os anos 40 e testemunhou o seu apogeu durante os primeiros dias da guerra fria. A causa da educação para o ajuste de vida foi avançada por líderes do movimento de educação vocacional como Charles Prosser, que ajudou a aprovar o monumental Smith-Hughes National Vocational Education Act de 1917, que acreditava que a principal função da escola deveria ser preparar os alunos para o mundo do trabalho. Para isso, os ajustadores de vida pediram generosamente emprestado do léxico pedagógico e administrativo Progressivo, defendendo que as escolas deveriam testar e rastrear os alunos ao mesmo tempo em que deveriam melhorar o bem-estar físico e emocional dos alunos. Por fim, a Comissão de Educação para a Juventude do Escritório de Educação dos Estados Unidos da América (United States Office of Education’s Commission on Life Adjustment Education for Youth) cooperou na manutenção da educação Progressiva. À sombra da caça às bruxas comunistas de Joseph McCarthy, do patrocínio do Progressivo ao entendimento internacional através da educação, da percepção do gosto pelo ensino em sala de aula e da suposta orientação política liberal dos educadores Progressistas, cortada contra a corrente da América conservadora dos anos 50. O alegado anti-intelectualismo da pedagogia do ajustamento, no entanto, alimentou ainda mais críticas. Entre outros, o historiador Arthur Bestor liderou a acusação contra o anti-intelectualismo do ajuste de vida. Em seus Desperdícios Educativos (1953) e A Restauração da Aprendizagem (1955), Bestor argumentou que a ênfase do ajuste de vida no ensino vocacional e nas habilidades de gestão de vida marginalizava o lugar dos temas centrais tradicionais. De acordo com Bestor, era impossível ser uma pessoa plenamente educada na ausência de pelo menos alguma exposição aos estudos liberais tradicionais.

Nesta visão tradicional, mais semelhante ao conceito do século XIX de educação como disciplina mental, Bestor foi acompanhado por outras luminárias educacionais neotradicionalistas, incluindo Robert Maynard Hutchins, presidente da Universidade de Chicago e defensor do grande currículo de livros, e James Bryant Conant, o altamente respeitado e influente presidente da Universidade de Harvard. Todos os três homens concordaram sobre a falta de objetivo fundamental e a futilidade da educação para o ajuste da vida em particular, e da educação do ensino médio americano em geral. Graças aos esforços desses homens, o teor da conversa nacional sobre educação mudou drasticamente, à medida que mais educadores e funcionários públicos passaram a acreditar que era novamente hora de pensar de novo sobre a direção da educação americana.

Não surpreende que, em meio ao intenso escrutínio neotradicionalista e à crescente insatisfação pública com a educação para o ajuste da vida, a Associação de Educação Progressista, principal órgão administrativo do movimento da educação progressista, tenha fechado suas portas em 1955; dois anos depois, após o lançamento bem-sucedido do Sputnik I pela União Soviética, a orientação geral da educação americana evitou a pedagogia do ajuste da vida e abraçou os estudos acadêmicos tradicionais nas artes liberais, na matemática e nas ciências duras. Com a ameaça comunista se aproximando cada vez maior, os neotradicionalistas acreditavam que o futuro da democracia americana dependia de um retorno aos estudos acadêmicos tradicionais.

A educação progressiva não desapareceu totalmente, no entanto. Os inquilinos fundamentais das funções pedagógicas e administrativas da Educação Progressista continuam a informar os debates educacionais contemporâneos. Qual é a relação entre educação e cidadania democrática, entre professores e alunos? Os distritos escolares são demasiado grandes? Em que medida é a escola responsável pelo desenvolvimento emocional e intelectual dos seus alunos? Os testes de aproveitamento fornecem medidas válidas e fiáveis de aprendizagem dos alunos? O currículo principal é sacrossanto ou passível de mudança? Estas são apenas algumas das perguntas que os educadores progressistas tentaram fazer e responder, e são perguntas com as quais os educadores ainda se debatem no início do século XXI.