Qual é a melhor maneira de aprender latim?

Esta é a transcrição completa e não editada da conversa.

MF: Eleanor, o seu novo livro é uma revelação! Ele mostra que os antigos gregos aprenderam latim da maneira como aprendemos as línguas modernas. Eles memorizaram diálogos inventados – diálogos que ilustram a cultura romana estereotipada – e só então voltaram e analisaram cada palavra para sua função gramatical. Pelo contrário, um leitor que abre o livro de Reginald pode se surpreender de defender um método completamente diferente: ele insiste no domínio filológico total. Parece completamente diferente, mas obviamente também funciona. Você vê o método de Reginald como uma ruptura total com o “modo antigo” (como o seu título o coloca apropriadamente)? Ou você vê continuidades?

ED: Definitivamente eu vejo continuidades! O mais marcante está na sugestão frequente de Reginald de que os alunos devem praticar a manipulação de frases latinas fazendo pequenas mudanças gramaticais, como do singular para o plural, do ativo para o passivo, ou do presente para o passado. Este tipo de exercício linguístico era popular na antiguidade; chamava-se chreia. Não o coloquei no meu livro porque não tenho provas firmes de ser usado para o latim, mas era muito difundido para o grego, e suspeito fortemente que também foi usado para o latim. Os alunos pegavam uma frase e a passavam por um conjunto prescrito de mudanças, muitas vezes para que uma palavra em particular nela fosse colocada em todas as formas possíveis, por sua vez:

Diogenes (nom. sing.) ensinou bem aos seus alunos.
Diogenes’ (gen. sing.) os alunos aprenderam bem.
Eu disse a Diogenes (dat. sing.) que ele tinha ensinado bem aos seus alunos.
Eu disse que Diogenes (acc. sing.) tinha ensinado bem aos seus alunos.
Diogenes (voc. sing.), você ensinou bem aos seus alunos.

Compare p. 205 do livro de Reginald, onde encontramos (o latim para):

Recebi duas cartas de você ontem.
Eu receberei duas cartas de você amanhã.
Eu recebi duas cartas de você anteontem.
Duas cartas de você foram recebidas por mim ontem.
Disse ontem que Cícero tinha recebido duas cartas dele anteontem.
Disse ontem que Cícero receberia duas cartas dele amanhã.

A principal diferença aqui é que as mudanças de Reginald são menos sistemáticas, e portanto todas as suas frases são sensatas. Os antigos chreiai geralmente descem em farsa eventualmente, porque para colocar ‘Diogenes’ em todas as formas possíveis você precisa incluir o dual e o plural:

As duas Diogenesias (nom. dual) ensinaram bem aos seus alunos.
Todas as Diogeneses (nom. plural) ensinaram bem aos seus alunos.
etc.

Então Daniel, o que me pergunto é se o Reginald sabe sobre o chreiai, ou se ele teve a mesma ideia independentemente? Neste último caso pode não ser uma continuidade – mas ainda pode ser uma, no sentido de que a própria natureza da forma como o latim e o grego trabalham significa que este tipo de exercício é uma forma óbvia de desenvolver as suas competências linguísticas. A maioria das pessoas hoje em dia não notariam isso por si próprias, mas para os antigos era óbvio, porque cresceram a falar estas línguas. A utilidade de tais exercícios poderia ter sido óbvia para Reginald da mesma forma que para os antigos, devido à sua intensa familiaridade com a forma como o latim funciona.

E, Daniel, também me pergunto o que você acha da caracterização do livro de Reginald como insistindo no “domínio filológico total”. Eu diria que não o faz nos estágios iniciais; a gramática básica está espalhada por três anos de estudo, então por muito tempo os alunos não teriam a capacidade de identificar todas as formas que vêem. Isto contrasta fortemente com alguns cursos intensivos, onde os alunos aprendem todas as formas em um semestre (ou até mesmo em cinco semanas, na escola de verão do CUNY Latin/Greek Institute).

DG: Eu concordo com você, Eleanor, que o método de Reginald depende muito do chreiai. Os exemplos que você oferece destacam este ponto. Uma das primeiras coisas que Reginald ensina aos seus alunos é reconhecer a diferença entre anima, por exemplo, como uma forma temática, e animam como uma forma objeto. Mas ele também aponta rapidamente – mesmo antes dos alunos terem aprendido o caso ablativo (ou qualquer outro caso, já agora) – que anima nem sempre é necessariamente uma forma de matéria (deixemos de lado os macrons, por enquanto). Desde o início – e penso que Ossa ilustra bem isto – Reginald está mais interessado em mostrar aos alunos como a língua latina funciona e menos em tê-los a memorizar formas. As formas são absorvidas e digeridas gradualmente, precisamente fazendo chreiai dia após dia.

Eu acredito que Reginald confia no chreiai precisamente porque, por uma série de razões, ele está convencido de que o processo de pensamento mais propício à aprendizagem do latim hoje é muito diferente do que era há 2.000 anos atrás. As crianças geralmente não estão ouvindo latim em casa ou na rua. Em seu livro, você faz um trabalho maravilhoso de mostrar que nunca houve realmente uma única maneira de aprender latim, mesmo no mundo antigo. O método de aprender latim dependia – entre outros fatores – de onde e em que classe social você nasceu, do propósito para o qual você estava aprendendo latim, e dos recursos disponíveis para você. Acho que o seu conhecimento da diversidade de abordagens pedagógicas no mundo antigo é um ponto extremamente importante, porque justifica o esforço de Reginald para desenvolver um sistema pouco ortodoxo que permite a um aprendiz contemporâneo, geralmente adulto, dominar a língua no menor espaço de tempo possível.

Devo salientar que, pelo menos na sala de aula, os chreiai de Reginald descem de facto à farsa. Eu próprio herdei esta tendência farsesca como professor. Eu frequentemente peço aos meus alunos cristãos para se tornarem pagãos por um momento, fazendo-os colocar uma frase como esta de Agostinho …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Confissões, 1.2.2).

E que lugar é este em mim onde o meu Deus vem em mim; onde Deus vem em mim – o Deus que fez o céu e a terra?

into

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

E quais são estes lugares em nós onde os nossos deuses entram em nós; onde os deuses entram em nós, os deuses que fizeram os céus e a terra?

Reginald chama a isto uma “inversão” total: isto é.., tudo no singular para o plural, e tudo no plural para o singular. Como você sugere, qualquer que seja a farsa em que ela cai hoje, é tão útil quanto era naquela época.

Então, em resposta à sua primeira pergunta, Eleanor, Reginald sabe de facto sobre os chreiai, mas penso que os incorpora num sistema não tanto baseado na memorização das formas como no reconhecimento das mesmas e, subsequentemente, no seu domínio precisamente tomando uma única frase de cinco palavras de Cícero e, como Reginald diz frequentemente, “terminando a linguagem com ela” ou “esgotando-a para que não haja mais nada a fazer.”

A sua segunda pergunta é baseada na observação precisa de como o que Reginald entende por “domínio filológico total” é bem diferente do que a maioria dos cursos intensivos apresentam como tal. Sua apresentação da morfologia está, de fato, espalhada por um período de pelo menos dois anos (geralmente correspondendo às suas Experiências I e III). Mais importante ainda, depois desse período de dois anos, ele nunca desaparece. Reginald está constantemente escolhendo passagens para seus alunos que garantem isso. O seu ódio por uma abordagem do curso de choque de formas é evidente no fato de que, dentro de um tomo de oitocentas páginas, o leitor tem dificuldade em encontrar uma única mesa, gráfico ou paradigma. Meu ponto é este: por “domínio filológico total”, Reginald não significa memorizar formas, mas pegar qualquer entrada no seu dicionário – independentemente de você ter pesquisado, obtido do seu professor, lido da sua ludus domesticus, ou recuperado do seu banco de memória – e fazer qualquer coisa que você queira com essa palavra. Neste sentido, Ossa é realmente um manual. Lewis e Short e todo o corpo de literatura latina é o manual.

ED: É impressionante pensar no corpo inteiro da literatura latina como um manual, mas vejo o que queres dizer: Todo o método de Reginald é claramente um método de grande porte quando se trata da gama de textos usados (não para sugerir que ele não prestaria atenção aos detalhes dentro de um texto, claro!), e enfaticamente contra a escolha de coisas fáceis. A primeira folha de leitura do seu livro é de Horace, um autor tão difícil que depois de 35 anos de estudo e ensino de latim, acho que ainda não estou à altura de ler Horace. Neste aspecto, o método de Reginald é certamente diferente do dos antigos, que acreditavam em iniciantes com algo agradável e simples que eles poderiam dominar facilmente. E por mais que eu admire Reginald, nesse aspecto o método antigo faz mais sentido para mim, porque permite que os alunos pratiquem mais. Realisticamente, os alunos aprendem não com o que os professores dizem, mas com o que eles mesmos fazem: é o encontro direto entre o cérebro do aluno e o texto latino que realmente causa a aprendizagem, e tudo o que nós professores podemos fazer é facilitar esse encontro. Eu vejo essa facilitação como uma bela arte. Se você dá aos alunos uma tarefa que é apenas desafiadora o suficiente para ser divertida, mas não tão desafiadora quanto desencorajadora – por exemplo, um texto que eles podem realmente ler colocando algum trabalho, mas não muito – eles fazem muito, aproveitam e aprendem com ele. Enquanto que se você lhes der algo muito difícil, eles ou fazem apenas uma pequena quantidade ou nem mesmo isso, com o resultado de que aprendem menos.

Easy não tem que significar inautêntico, já que há muito latim fácil por aí (especialmente para as pessoas que têm uma visão grande do que conta como literatura latina); de fato, parte dele pode ser encontrado no livro de Reginald, nas folhas de leitura para Experiências posteriores. Mas ele deixa claro que tinha uma política deliberada de escolher as leituras ao acaso, para dar como se fosse uma amostra imparcial do que está realmente lá fora no mundo do latim, em vez de tentar encontrar algo particularmente adequado para uma determinada classe. O que me leva a pensar: como os textos que são fáceis também fazem parte do que está lá fora, o que há de errado em escolher textos fáceis para o primeiro ano dos iniciantes?

Há definitivamente algo que eu não entendo sobre o método de Reginald, nomeadamente o que os alunos estão realmente a fazer. Tenho certeza que eles devem estar fazendo algo, senão eles não aprenderiam, mas eles não podem estar lendo Horace no primeiro ano (eles poderiam estar ouvindo Reginald explicar Horace, mas isso não é a mesma coisa). A chave deve estar naqueles ludi domestici que você menciona, que não estão neste livro, mas estão prometidos para o volume 4 (sendo este o volume 1 de uma obra projetada em 5 partes). Então, você pode me dizer algo sobre esses ludi, particularmente aqueles que um estudante pode fazer numa fase muito precoce do aprendizado do latim?

DG: Eleanor, você definitivamente indicou um dos aspectos mais singulares e desconcertantes da pedagogia de Reginald: ou seja, que desde o primeiro dia tudo na literatura latina é “jogo limpo” para os estudantes. Seu exemplo específico de Horácio é um bom exemplo.

O ponto que Reginald deseja enfatizar com esta apresentação praticamente simultânea da língua latina é que tudo é uma só língua. Apesar das diferenças de estilo e vocabulário entre autores e épocas, um aluno deve ser capaz de dominar e lidar com a língua inteira e não com um único autor, período de tempo ou estilo. E um aluno deve começar a lidar com todos esses autores desde o primeiro encontro.

Mas naturalmente levanta a questão, “o que os alunos estão fazendo?”, especialmente nesses primeiros dias? É difícil explicar exatamente o que eles estão fazendo até que se experimente Reginald diretamente na sala de aula, mas basicamente ele está pedindo aos alunos iniciantes que reconheçam, entendam e manipulem apenas aquelas formas que aprenderam e nada mais.

Então, vamos supor que os alunos tenham tido algumas semanas de aula com Reginald. O que eles seriam capazes de fazer com as duas primeiras linhas da Epístola 1.8?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

O Muse having-been-invoked, traz a Celsus Albinovanus, camarada e secretário de Nero, (saudações que ele) seja feliz e faça bem!

Bem, eu admito que não muito. Mas, por meio destas linhas, Reginald ilustrará em classe os princípios que ele apresenta no Encontro 1. A ordem das palavras, pelo menos para os alunos cuja língua materna é o inglês, é estranha. O assunto Musa e o verbo principal referenciado estão na segunda linha. “A posição das palavras”, como Reginald o coloca na página 3, “não é fixa”. Para ilustrar melhor o ponto, Reginald mostraria aos alunos que as palavras Celso e Albinovano vão juntas, embora estejam em extremos opostos da primeira linha (ele espera que os alunos “ooh” e “ahh” neste ponto, mesmo que o fascínio se desgaste com o tempo). Ele então aponta que a única maneira de você saber que as duas palavras vão juntas é porque você “conhece seu vocabulário” (princípio 8 na página 4) e você conhece seus finais (princípio 3 na página 3). Em outras palavras, você sabe (ou no caso do iniciante, você eventualmente aprenderá) como a palavra funciona precisamente ao ver como ela aparece no dicionário, e então você verá (ou aprenderá) que tanto Celso quanto Albinovano estão no caso dativo (princípio 4 na página 3).

Reginald então imediatamente apontaria que nem todas as palavras terminadas em -o vão juntas, e que as palavras podem ir juntas mesmo que não tenham os mesmos finais, como no comiti e scribae (que, claro, também vão com Celso e Albinovano). Tudo isso só pode ser conhecido por (1) conhecer o dicionário, e (2) saber quais finais indicam quais funções. Depois de anos os professores de latim tomam tudo isso como certo, mas não podem tomar como certo que seus alunos o tomarão como certo.

Reginald também perguntaria aos alunos iniciantes onde você encontra gaudere e gerere no dicionário. Claro, nós os encontraremos sob gaudeo, gaudere e gero, gerere (e não sob gaudere e gerere). Um aluno iniciante já terá aprendido que estas formas são infinitivas (Encounter 8) e as traduziria apropriadamente. Um estudante só teria que completar o Encontro 3 para saber que “-que” no final do scribaeque significa “e”, e claro que o mesmo estudante reconheceria imediatamente et na linha anterior.

Do Encontro 2, o aluno iniciante saberá que se musa vem de musa, musae no dicionário, então a forma do objeto é musam. Os alunos que já tiveram oito Encontros também saberão como usar o sistema de haste perfeito de gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Assim ele ou ela poderia dizer as seguintes frases em latim após apenas oito encontros:

Eu carreguei a musa: gessi musam.
A musa carregou a musa: musam gessit musa.
Nós carregamos a musa: gessimus musam.
Você carregou a musa: musam gessisti.

Essas são as coisas que os alunos estariam fazendo em seus ludi domestici.

Então, em suma, nos primeiros dias do latim com Reginald, os alunos estão “procurando” verbos, substantivos, adjetivos, etc. com base em sua capacidade de usar um dicionário e reconhecer as formas que aprenderam. O que eles não sabem é apontado por Reginald para ilustrar os princípios que aprenderam no Encounter 1.

Later, vou ter uma palavra para dizer como o latim falado se encaixa em tudo isso. Mas por enquanto, Eleanore, quero me maravilhar com a forma como você coletou uma maravilhosa amostra de recursos para aprender latim do mundo antigo, e como eles ajudam a ilustrar o que há de tão único no latim em comparação com as línguas modernas e outras línguas antigas. Particularmente fascinante é o foco da gramática naquilo que o público não sabe, como é evidente na sua apresentação do tratamento do caso ablativo do Dositheus (p. 88 e seguintes). Você aponta que a audiência não estaria tão familiarizada com este caso, que “de uma perspectiva grega era às vezes equivalente a uma data e às vezes a um genitivo”

Esta seria semelhante à insistência de Reginald de que não se devem apresentar casos ao mesmo tempo. Reginald finalmente consegue apresentar o caso ablativo no Encontro 27, porque ele será o menos familiar para os falantes nativos de inglês. Mas uma vez que ele o apresenta, ele inunda o aprendiz com exemplos copiosos para enfatizar tanto a freqüência do caso quanto a flexibilidade que ele tem em expressar conceitos diferentes, embora semelhantes.

Pessoalmente, acho a apresentação do caso ablativo por Dositheus um dos aspectos mais encantadores do seu livro. Para mim, ele ilustra a importância de reconhecer “de onde vêm os alunos”, por assim dizer, e isso é essencial para uma boa pedagogia, tanto no mundo antigo como para hoje.

Então, estou me perguntando se você poderia dizer mais algumas palavras sobre o que sua pesquisa revelou sobre a sensibilidade dos antigos pedagogos para seus alunos e seus antecedentes lingüísticos? Suspeito que haverá paralelos mais interessantes com a pedagogia de Reginald.

ED: Obrigado por essa explicação do ludi domestici! Sim, reconhecer de onde vêm os alunos é essencial para um bom ensino, em qualquer lugar e a qualquer momento – porque como se ajuda alguém a passar de A para B se não se sabe onde está A? E na antiguidade A definitivamente não estava onde está hoje. Os estudantes latinos antigos vinham principalmente de um conhecimento do grego antigo, o que significa que eles não tinham problemas com alguns aspectos do latim que os estudantes modernos muitas vezes acham difícil. A ordem livre das palavras e o uso de casos, por exemplo, eram apenas tomados como garantidos pelos estudantes antigos, e a razão pela qual Dositheus se concentra no ablativo é que os outros casos (nominativo, genitivo, dativo, acusativo e vocativo) também existiam em grego e, portanto, não apresentavam dificuldades conceituais para os estudantes de língua grega: ele não se dá ao trabalho de explicar esses casos de forma alguma. Mas os estudantes antigos tinham muitos problemas com o alfabeto latino, algo que os seus colegas modernos normalmente tomam como garantido. Eles realmente se esforçaram para aprender o alfabeto, e alguns simplesmente desistiram e aprenderam o latim em transliteração. Assim, encontramos cópias antigas de dicionários, gramáticas e até mesmo diálogos de pequenos alunos com o latim em grego, como este:

“βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.”
“νη κοιιδ κοιιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;”
“ετ ιν οκ γρατιας αβημος.”

“Você nos entreteve bem e royally, como lhe convém.”
“Você quer dormir aqui, porque é tarde?”
“Por isso também estamos gratos.”

Esse tipo de coisa realmente não seria útil para um iniciante moderno! Em teoria a transliteração pode ser útil para um estudante moderno de grego antigo, mas nós não a usamos: mesmo que os estudantes às vezes achem o alfabeto grego um desafio, ninguém tenta aprender grego antigo na transliteração. Isso porque se você aprender uma língua estrangeira em transliteração, você acaba sendo capaz de falar e entender, mas não de ler ou escrever. Esse tipo de conhecimento seria inútil hoje em dia com o grego antigo, mas na antiguidade um domínio oral do latim sem a capacidade de ler ou escrever iria muito longe: a sociedade antiga dependia menos da escrita do que a nossa, e muitas pessoas eram totalmente analfabetas. Provavelmente o objetivo principal de todos os antigos aprendizes de latim era um bom domínio da língua falada, e a alfabetização em latim era um objetivo secundário, mesmo para aqueles que trabalhavam nela. O que é outro ponto de comparação interessante com o ensino de Reginald, não é?

Mas Dositheus também fez algo mais importante em termos de prestar atenção à origem dos seus alunos: ele reconheceu que eles não conheciam necessariamente o material que deveriam ter aprendido antes de chegarem às suas aulas. Na antiguidade, tal como hoje, havia certas noções básicas que as crianças deveriam aprender na escola, e que normalmente não se ensina na universidade por esse mesmo motivo. Mas um bom professor de latim universitário sabe que é melhor verificar, antes de usar uma palavra como “substantivo” ou “assunto”, que os alunos realmente sabem o que essas palavras significam. Dositheus estava exatamente na mesma posição: no início do seu curso de Latim, ele passou por cima das explicações das partes do discurso, por exemplo, apesar de saber que os alunos deveriam ter aprendido aquelas na escola. Ele também repassou os diferentes pontos de pontuação e seus significados, o que indica que ele não tomou como certo que os alunos saberiam quais eram os períodos (paradas completas) e as vírgulas. Agora eu, pessoalmente, nunca discuti a pontuação com uma aula de Latim, mas olhando para o trabalho produzido por alguns dos meus alunos, agora me pergunto: será que eu deveria apenas dizer-lhes o que são períodos e vírgulas? Talvez haja dicas de ensino que possamos aprender com Dositheus, apesar de seus alunos terem origens tão diferentes das nossas…

DG: Eleanor, acho que você tocou num dos paralelos mais interessantes entre os métodos antigos de ensino do latim e do Reginald: ou seja, o objetivo de ajudar os alunos a desenvolver as habilidades que eles acharão mais úteis. Enquanto que outrora a capacidade de falar latim era o maior trunfo do aprendiz, hoje em dia é a alfabetização. Desenvolver a capacidade dos nossos alunos de compreender e digerir textos antigos é a razão pela qual a maioria de nós dedicou as suas vidas ao ensino do latim.

Então qual é, segundo Reginald, o lugar do latim falado hoje em dia?

É um mal-entendido comum que Reginald pretende incutir proficiência oral nos seus alunos ou que ele fala com eles exclusivamente em latim durante as aulas. Também não é verdade. O que ele pretende é ajudar os alunos a lidar com qualquer texto em latim de qualquer autor de qualquer período de tempo. Qualquer coisa que aumente esta capacidade deve ser usada liberalmente pelo professor, incluindo exercícios orais e exercícios bem desenhados. Estes incluem traduzir artigos de jornais e revistas, expressar seus pensamentos e desejos pessoais em latim, e conversar sobre a Copa do Mundo. Na medida em que tais atividades têm como objetivo ajudar os alunos a incorporar o uso puro e genuíno do latim, eles são encorajados e apreciados. “A questão” quando se trata de falar latim, escreve Reginald, “não é simplesmente uma questão de acrescentar vocabulário, porque podemos sempre desenvolver formas de falar sobre naves espaciais, automóveis, telefones celulares e internet”. Ao contrário, “a maior dificuldade para nós diz respeito a como lidar com a língua, seu fluxo e estrutura natural” (p. 204, grifo meu).

Com a sequência das cinco “experiências” que compõem o currículo de Reginald, o Segundo é dedicado ao latim falado. Esta Segunda Experiência ocupa apenas uma fração do livro de mais de 800 páginas de Reginald. Ele descreve a Segunda Experiência como “uma introdução imediata ao latim vivo, falado sem notas e sem comentários, mas apenas o uso da língua” (Ossa, p. 203). Isto significa que, como as outras quatro experiências, a Segunda Experiência está embutida na literatura latina real, não adulterada, retirada de cada período de tempo. Wheelock, muito francamente, é a antítese da abordagem de Reginald na medida em que toma loci clássico e manipula a gramática e a ordem das palavras para torná-las mais digeríveis para um estudante que teve apenas um ou dois anos de treinamento formal do latim. Reginald simplesmente pergunta, porque não dar-lhes o verdadeiro material? Pois só dando-lhes o verdadeiro material é que eles terão um sabor genuíno do “fluxo e estrutura natural” do Latim. Assim, ao fazer os alunos falarem nesse fluxo e estrutura natural, eles desenvolverão mais naturalmente um gosto por como os próprios antigos falavam.

Para contrariar a abordagem de Wheelock, Reginald recolheu quinhentas frases curtas das cartas de Cícero: as famosas “500” (elas não aparecem em Ossa, mas talvez apareçam em um volume subseqüente). Estas passagens são retiradas directamente do corpus ciceroniano sem alteração da ordem das palavras, do verbo tenso, ou do humor. Depois de traduzir a frase original, o aluno é convidado – usando “sem notas e sem comentários” – a dizer o que quiser em latim.

Então, de uma frase como duas a te accepi epistulas heri (“Recebi duas cartas de você ontem”, Att. XIV.2.1, dada na página 205), um aluno pode derivar:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te aceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras.>br>Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (todos na p. 205)

p>Eu receberei duas cartas suas amanhã.
Tinha recebido duas cartas suas anteontem.
Duas cartas suas foram recebidas por mim ontem.
Cícero disse ontem que tinha recebido duas cartas suas anteontem.
Cícero disse ontem que receberia duas cartas suas amanhã.

Or, em Ad Atticum I.9, nós temos: Peto abs te, ut haec diligenter cures. A partir disto, Reginald poderia pedir aos alunos que derivassem frases como:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

até que toda a língua latina esteja “esgotada”, ou até que tudo o que poderia ser dito em latim usando essas palavras tenha sido dito.

Então, na opinião de Reginald, o objetivo final do latim falado é melhorar a compreensão da leitura latina. Aqueles que desejam aprender como pedir em um restaurante, falar sobre o tempo ou fazer planos de viagem em latim não estão fazendo nada de errado, desde que a aquisição de tais habilidades contribua para entender Plautus, Cícero, Virgil e Ovid.

Eu quero acrescentar, Eleanor, como achei interessante o papiro contendo a primeira oração catiliniana de Cícero que você discute e reproduz na p. 144 do seu livro. Esse é precisamente o tipo de texto que Reginald teria seus alunos “manipulando” em todas as direções para aprimorar suas habilidades gramaticais e estilísticas. É a passagem perfeita para uma “ludus domesticus” em qualquer nível.

Tão interessante é o seu comentário que Dositheus prestou muita atenção ao que estava faltando nos conhecimentos gramaticais básicos dos seus alunos. Isto está relacionado com um aspecto do método de Reginald que causou alguma controvérsia: a sua eliminação da nomenclatura tradicional. Esta é uma grande lata de vermes, por isso quero limitar-me a um exemplo. Reginald refere-se consistentemente ao caso acusativo como a “forma objeto” precisamente porque muitos alunos não aprenderam o que é um objeto direto. Ao substituir “caso acusativo” por “forma de objeto”, ele eliminou essencialmente uma camada de confusão. Embora eu admita que ele possa estar adicionando uma camada de confusão para aqueles que conhecem algum latim e estão acostumados a se referir ao animam como o caso acusativo em vez do “objeto forma”. Em qualquer caso, a sua substituição da nomenclatura tradicional pela sua própria não é sem uma boa razão.

Eleanor, quero agradecer-lhe pelo seu livro e por esta interessante discussão. Quem me dera que continuasse! Como eu adiciono o Learning Latin the Ancient Way e o Ossa à minha caixa de ferramentas e os uso na sala de aula, talvez possamos trocar idéias sobre a melhor maneira de ajudar os alunos a desbloquear o baú do tesouro da literatura latina!

MF: Enquanto reflito sobre esta conversa, Eleanor e Dan, uma famosa observação que Cícero faz no Brutus continua a vir-me à mente:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque negliglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Apenas o latim deve ser bem considerado, mas não tanto porque é intrinsecamente impressionante como porque a maioria das pessoas não pode ser incomodada com ele. A realidade é que não é tão impressionante saber latim quanto é embaraçoso não saber.

Estamos começando a investigar, refletir e debater cada vez mais a pedagogia. Como nós fazemos, quanto mais verdadeiro parece ser que não há apenas uma maneira de aprender latim. A beleza destes dois novos livros é que eles nos mostram duas abordagens radicalmente diferentes, e ambos claramente funcionam bem. Como vimos, eles se complementam de formas surpreendentes. Qualquer pessoa interessada em aprender ou ensinar latim pode aprender muito com ambos – e deve fazê-lo imediatamente, já que, como diz Horácio, dimidium facti, qui coepit, habet: “Depois de começares, já estás a meio caminho.”