Care sunt diferitele tipuri de dislexie?

bear momee I canot reed plees help. Davib.

David nu este un elev lent. De fapt, conform evaluărilor mai multor profesioniști, el este mai degrabă inteligent. Cu toate acestea, el are cu siguranță o problemă și își împărtășește problema cu milioane de alți copii și adulți.

David, potrivit acestor profesioniști, este dislexic.

Termenul dislexie a fost introdus în 1884 de către oftalmologul german R. Berlin. El l-a inventat din cuvintele grecești dys, care înseamnă rău sau dificil, și lexis, care înseamnă cuvânt, și l-a folosit pentru a descrie o tulburare specifică a cititului în absența unor condiții patologice la nivelul organelor vizuale. Într-o publicație ulterioară, în 1887, Berlin a afirmat că dislexia, „presupunând că este dreptace”, este cauzată de o leziune cerebrală în partea stângă. El a vorbit despre „orbirea cuvintelor” și a detaliat observațiile sale cu șase pacienți cu leziuni cerebrale care stăpâneau pe deplin comunicarea verbală, dar care își pierduseră capacitatea de a citi.

În secolul următor, definiția îngustă pe care Berlin a atașat-o termenului de dislexie se va extinde. Astăzi, termenul de dislexie este folosit frecvent pentru a se referi la un copil normal – sau adult – care pare mai inteligent decât ceea ce sugerează lectura și lucrările sale scrise. În timp ce termenul este folosit în cea mai mare parte pentru a descrie o problemă severă de citire, în literatura de specialitate sau în practică nu s-a ajuns la un acord cu privire la definiția termenului sever sau la caracteristicile distinctive specifice care diferențiază dislexia de alte probleme de citire.

Termenii dislexie fonologică și dislexie de suprafață sunt în general folosiți pentru a descrie două tipuri principale de dislexie.

Dislexia fonologică

Sinonimele pentru dislexia fonologică includ dislexia disfonetică și dislexia auditivă.

Acest tip de dislexie include probleme în descompunerea cuvintelor în silabe și în unități sonore mai mici numite foneme. De exemplu, dacă îi spuneți un cuvânt cu voce tare unui copil cu abilități fonemice slabe, acesta poate auzi cuvântul foarte bine și vi-l poate repeta. Dar va avea probleme în a vă spune cum să îl descompuneți în diferitele sunete care alcătuiesc acest cuvânt.

Dificultățile din acest domeniu pot face ca cititorilor să le fie greu să potrivească fonemele cu simbolurile lor scrise (grafeme). Acest lucru face dificilă pronunțarea sunetului sau „decodarea” cuvintelor.

Un mod în care copiii sunt testați pentru probleme în aceste domenii este să li se ceară să citească cuvinte false, cum ar fi jeet. Ideea este de a le arăta copiilor un cuvânt pe care nu l-au mai întâlnit până acum și de a vedea dacă îl pot pronunța.

Corinne Roth Smith enumeră modelele de citire și ortografie ale copiilor cu dislexie fonologică:

• Dificultate în discriminarea între sunetele individuale în instrucțiunile de început de lectură (apare foarte rar).
• Dificultate în procesarea intrărilor auditive rapide, astfel încât sunetele consonantice care nu pot fi susținute (p-b) nu sunt percepute; acestea pot fi apoi omise în lectură.
• Capacitate slabă de a analiza secvența sunetelor și silabelor în cuvinte; în consecință, acestea devin inversate în citirea cuvintelor; acest lucru este asemănător cu problema cu care se confruntă oral atunci când o analiză auditivă slabă l-a învățat pe copil fraze precum „duce un mucos în ispită” și „Harold fie numele Tău” în rugăciunea Domnului, sau „lmnop” fiind un grup închegat în cântecul alfabetului.
• Capacitate slabă de a reține sunete individuale sau secvențe de sunete.
• Dificultate în îmbinarea sunetelor individuale în cuvinte.
• Dificultate în a asculta cuvintele și a omite un sunet și a-l înlocui cu altul (spuneți pisică; acum scoateți /c/ și puneți un /f/); astfel de abilități sunt esențiale pentru analiza cuvintelor, deoarece despre asta este vorba în a afla cum să decodifici fonetic un cuvânt; copiii dezvoltă de obicei această abilitate cu consoanele inițiale și apoi cu vocale sau consoane mediale.
• Dificultatea de a reține sunetele pe care le reprezintă literele individuale și combinațiile de litere regulate și neregulate din punct de vedere fonetic.
• Dificultatea de a analiza cuvinte necunoscute din cauza unei slabe cunoașteri a regulilor fonetice și a dificultății de secvențiere a sunetelor.
• Dificultate în aplicarea regulilor fonetice de la cuvintele care pot fi citite la pseudocuvinte care urmează același model, dar care nu sunt cuvinte reale.
• Sunetele vocalice sunt deosebit de problematice.
• Ghicitul cuvintelor necunoscute mai degrabă decât utilizarea abilităților de analiză a cuvintelor.
• Spellingul rămâne sub nivelul de citire deoarece se încearcă mai degrabă prin vedere decât prin ureche.
• Spellingul corect apare în primul rând pe cuvinte pe care copilul le-a întâlnit în mod repetat și, prin urmare, le poate revizualiza.
• Spellinguri bizare care rareori pot fi identificate, chiar și de către copil, deoarece nu urmează modele fonetice.
• Letre străine și silabe omise în ortografie.
  .

Dislexia de suprafață

Sinonimele pentru dislexia de suprafață includ dislexia diosebită, dislexia vizuală sau dislexia ortografică.

Acest tip de dislexie se referă la copiii care se luptă cu cititul pentru că nu pot recunoaște cuvintele din vedere. Aceasta este o abilitate importantă din câteva motive. Unul dintre ele este că unele cuvinte au ortografii complicate. Cuvinte precum greutate și datorie nu pot fi rostite pe sunete – cititorii trebuie să le memoreze. Celălalt motiv are de-a face cu fluența lecturii. Pentru a putea citi rapid și precis, copiii trebuie să recunoască multe cuvinte comune dintr-o privire – fără a le răsuna.

Autoarea Corinne Roth Smith enumeră modelele de citire și ortografie ale copiilor cu dislexie de suprafață:

• Confuzie cu literele care diferă în orientare (b-d, p-q).
• Confuzie cu cuvintele care pot fi inversate dinamic (was-saw).
• Volumea vizuală foarte limitată; puține cuvinte sunt recunoscute instantaneu din întreaga lor configurație – ele trebuie să fie rostite laborios, ca și cum ar fi văzute pentru prima dată.
• Pierderea locului pentru că nu se recunoaște instantaneu ceea ce a fost deja citit, ca atunci când se trece privirea din partea dreaptă a unui rând în partea stângă a rândului următor.
• Omiterea literelor și a cuvintelor pentru că nu au fost notate vizual.
• Mascarea imaginii unei litere, prin mutarea prea rapidă a ochiului la litera următoare, poate duce la omiterea primei litere.
• Dificultate în învățarea cuvintelor neregulate care nu pot fi rostite (de exemplu, vedere).
• Dificultate în recuperarea rapidă a cuvintelor din cauza slăbiciunilor de recuperare vizuală.
• Stimulii vizuali în lectură se dovedesc atât de confuzi încât este mai ușor pentru copil să învețe să citească silabisind mai întâi cuvintele pe cale orală și apoi punându-le pe hârtie.
• Inserții, omisiuni și substituiri, dacă sensul pasajului ghidează lectura.
• Potriviri în procesarea limbajului din emisfera stângă, abilități analitice și secvențiale și analiza detaliilor; poate pronunța laborios cuvinte regulate fonetic chiar și până la nivelul clasei.
• Dificultate în reamintirea formei unei litere atunci când scrie.
• Spelle fonetic, dar nu bizar (laf-laugh; bisnis-business).
• Pute să scrie cuvinte fonetice dificile, dar nu și cuvinte neregulate simple.
  .

Deficit dublu

S-ar putea să auziți, de asemenea, unele persoane folosind expresia deficit dublu. Aceasta se referă la copiii care se luptă cu conștiința fonologică și cu ceva numit numire rapidă automatizată (RAN). Numirea rapidă se referă la viteza cu care numele simbolurilor (litere, numere, culori sau obiecte ilustrate) pot fi recuperate din memoria pe termen lung, iar persoanele cu dislexie obțin de obicei scoruri mai slabe la evaluările RAN decât cititorii normali.

Câțiva experți cred că viteza de numire lentă reflectă dificultăți în ceea ce privește procesarea fonologică la citire. Cu toate acestea, Landerl et al. (2018) au examinat 1.120 de copii care achiziționau una dintre cele cinci ortografii alfabetice cu grade diferite de complexitate ortografică (engleză, franceză, germană, olandeză și greacă). În timp ce RAN a fost un predictor universal al citirii în cinci ortografii alfabetice care variau în consistență, nu a apărut niciun model consistent pentru relația conștientizare fonologică-citire. Cercetătorii concluzionează că contribuția directă a conștiinței fonologice la dezvoltarea cititului ar putea fi mai puțin cauzală decât se presupune în general.

În general, viteza de procesare pare să joace un rol în numirea rapidă.

Dislexia profundă

Dislexia profundă este folosită pentru a descrie o deficiență severă și este însoțită de erori semantice (de ex. street se citește ca road), dar și de erori vizuale (de ex, badge se citește ca bandaj), erori derivaționale (de exemplu, edition se citește ca editor) și dificultăți în citirea cuvintelor funcționale (de exemplu, as, the, so). Dislexia profundă este adesea descrisă ca fiind o tulburare de citire dobândită din cauza unei leziuni cerebrale.

Dislexia poate coexista cu alte tulburări de învățare

Dislexia poate coexista cu alte tulburări de dezvoltare, cum ar fi tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD), discalculia, disgrafia sau dispraxia.

Discalculia, care înseamnă incapacitatea de a calcula, este termenul cel mai utilizat pentru dizabilitățile în aritmetică și matematică.

Disgrafia se referă la un set specific de dificultăți de scriere care afectează abilitățile de scriere, cum ar fi scrisul de mână și ortografia.

Dispraxia se referă la o tulburare de dezvoltare care afectează abilitățile motorii fine și grosiere, planificarea și coordonarea motorie.
.

Key takeaways

.
Bibliografie:

De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Modificări de dezvoltare în manifestarea unui deficit fonologic la copiii dislexici care învață să citească o ortografie regulată. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). The dyslexia debate. Cambridge: Cambridge University Press.

Mather, N., & Wendling, B. J. (2012). Essentials of dyslexia assessment and intervention. Hoboken, NJ: Wiley.

Opp, G. (1994). Rădăcinile istorice ale domeniului tulburărilor de învățare: Unele contribuții germane din secolul al XIX-lea. Journal of Learning Disabilities, 27, 10-19.

Smith, C. R. (1991). Dizabilități de învățare: Interacțiunea dintre cursant, sarcină și cadru. Boston: Allyn and Bacon.

.