Ce este cel mai bun mod de a învăța latina?

Aceasta este transcrierea completă și inedită a conversației.

MF: Eleanor, noua ta carte este o revelație! Ea arată că grecii antici învățau latina așa cum învățăm noi limbile moderne. Ei memorau dialoguri inventate – dialoguri care ilustrează cultura romană stereotipică – și abia apoi se întorceau și analizau fiecare cuvânt pentru funcția sa gramaticală. În schimb, un cititor care deschide cartea lui Reginald ar putea fi surprins de faptul că acesta pledează pentru o metodă complet diferită: el insistă asupra unei stăpâniri filologice totale. Pare complet diferită, dar este evident că și funcționează. Considerați că metoda lui Reginald reprezintă o ruptură totală față de „calea antică” (așa cum bine spune titlul dumneavoastră)? Sau vedeți continuități?

ED: Categoric, văd continuități! Cea mai izbitoare este în sugestia frecventă a lui Reginald ca elevii să exerseze manipularea propozițiilor latinești făcând mici schimbări gramaticale, cum ar fi trecerea de la singular la plural, de la activ la pasiv sau de la prezent la trecut. Acest tip de exercițiu lingvistic era popular în antichitate; se numea chreia. Nu l-am pus în cartea mea pentru că nu am dovezi ferme că a fost folosit pentru latină, dar era foarte răspândit pentru greacă și bănuiesc cu tărie că a fost folosit și pentru latină. Studenții luau o propoziție și o treceau printr-un set de modificări prescrise, adesea astfel încât un anumit cuvânt din ea să fie pus pe rând în toate formele posibile:

Diogene (nom. sing.) își învăța bine studenții.
Diogene (gen. sing.) elevii lui Diogene au învățat bine.
I-am spus lui Diogene (dat. sing.) că și-a învățat bine elevii.
Am spus că Diogene (acc. sing.) și-a învățat bine elevii.
Diogene (voc. sing.), ți-ai învățat bine elevii.

Compara p. 205 din cartea lui Reginald, unde găsim (în limba latină pentru):

Am primit ieri două scrisori de la tine.
Mâine voi primi două scrisori de la tine.
Alaltăieri primisem două scrisori de la tine.
Două scrisori de la tine au fost primite de mine ieri.
A spus ieri că Cicero a primit două scrisori de la el alaltăieri.
A spus ieri că Cicero va primi două scrisori de la el mâine.

Diferența principală aici este că schimbările lui Reginald sunt mai puțin sistematice și, prin urmare, toate propozițiile sale sunt sensibile. De obicei, chreiai antice coboară în cele din urmă în farsă, pentru că, pentru a pune „Diogene” în toate formele posibile, trebuie să incluzi dublul și pluralul:

Cei doi Diogene (nom. dual) își învățau bine studenții.
Toți Diogene (nom. plural) i-au învățat bine pe studenții lor.
etc.

Atunci, Daniel, ceea ce mă întreb este dacă Reginald știe despre chreiai, sau dacă a avut aceeași idee în mod independent? În acest din urmă caz, s-ar putea să nu fie o continuitate – dar tot ar putea fi una, în sensul că însăși natura modului în care funcționează latina și greaca face ca acest tip de exercițiu să fie o modalitate evidentă de a-ți dezvolta abilitățile lingvistice. Cei mai mulți oameni din zilele noastre nu ar observa acest lucru pentru ei înșiși, dar pentru antici era evident, deoarece au crescut vorbind aceste limbi. Utilitatea unor astfel de exerciții s-ar putea să fi fost evidentă pentru Reginald în același mod ca și pentru antici, din cauza familiarității sale intense cu modul în care funcționează latina.

Și, Daniel, mă întreb, de asemenea, ce părere ai despre caracterizarea cărții lui Reginald ca insistând asupra „stăpânirii filologice totale”. Aș spune că nu face acest lucru în primele etape; gramatica de bază se întinde pe parcursul a trei ani de studiu, astfel încât, pentru o perioadă destul de lungă de timp, studenții nu vor avea capacitatea de a identifica fiecare formă pe care o văd. Acest lucru contrastează puternic cu unele cursuri intensive, unde studenții învață toate formele într-un semestru (sau chiar în cinci săptămâni fix, în școala de vară a Institutului de latină/greacă CUNY).

DG: Sunt de acord cu tine, Eleanor, că metoda lui Reginald se bazează foarte mult pe chreiai. Exemplele pe care le oferiți evidențiază acest aspect. Unul dintre primele lucruri pe care Reginald îi învață pe studenții săi este să recunoască diferența dintre anima, de exemplu, ca formă subiect, și animam ca formă obiect. Dar, de asemenea, el subliniază rapid – chiar înainte ca studenții să fi învățat cazul ablativ (sau orice alt caz, de altfel) – că anima nu este întotdeauna neapărat o formă subiect (să lăsăm deoparte macronii pentru moment). Încă de la început – și cred că Ossa ilustrează bine acest lucru – Reginald este mai mult interesat să le arate studenților cum funcționează limba latină și mai puțin să îi facă să memoreze forme. Formele sunt absorbite și digerate treptat, tocmai făcând chreiai zi de zi.

Cred că Reginald se bazează pe chreiai tocmai pentru că, dintr-o multitudine de motive, este convins că procesul de gândire cel mai propice învățării limbii latine în zilele noastre este mult diferit de cel de acum 2.000 de ani. În general, copiii nu ascultă latină prin casă sau pe stradă. În cartea dumneavoastră, faceți o treabă minunată pentru a arăta că nu a existat niciodată cu adevărat un singur mod de a învăța latina, nici măcar în lumea antică. Metoda de învățare a limbii latine depindea – printre alți factori – de locul și clasa socială în care te-ai născut, de scopul pentru care învățai latina și de resursele pe care le aveai la dispoziție. Cred că socoteala dvs. savantă cu privire la diversitatea abordărilor pedagogice din lumea antică este un punct extrem de important, pentru că justifică efortul de o viață al lui Reginald de a dezvolta un sistem neortodox care să permită unui cursant contemporan, de obicei adult, să stăpânească limba în cel mai scurt timp posibil.

Ar trebui să subliniez că, cel puțin în sala de clasă, chreiai lui Reginald coboară, de fapt, în farsă. Eu însumi am moștenit această tendință farsescă în calitate de profesor. Adesea le cer studenților mei creștini să devină păgâni pentru o clipă, punându-i să pună o propoziție ca aceasta din Augustin …

et quis locus est in me quo veniat in me deus meus, quo deus veniat in me, deus qui fecit caelum et terram? (Confesiuni, 1.2.2).

Și care este acest loc în mine unde vine în mine Dumnezeul meu; unde vine în mine Dumnezeu – Dumnezeul care a făcut cerul și pământul?

în

et qui loci sunt in nobis quibus veniant in nobis di nostri, quibus di veniant in nobis, di qui fecerunt caelos et terras?

Și care sunt aceste locuri în noi unde zeii noștri vin în noi; unde zeii vin în noi, zeii care au făcut cerurile și pământurile?

Reginald numește acest lucru o „răsturnare” totală: adică, tot ceea ce este la singular în plural și tot ceea ce este la plural în singular. După cum sugerați, orice farsă în care se cade astăzi este la fel de utilă ca și atunci.

Atunci, ca răspuns la prima ta întrebare, Eleanor, Reginald știe într-adevăr despre chreiai, dar cred că le încorporează într-un sistem bazat nu atât pe memorarea formelor, cât pe recunoașterea lor și, ulterior, pe stăpânirea lor tocmai prin luarea unei singure propoziții de cinci cuvinte din Cicero și, așa cum spune adesea Reginald, „terminând limba cu ea” sau „epuizând-o astfel încât să nu mai fie nimic de făcut”.”

A doua întrebare a dumneavoastră se bazează pe observația exactă a modului în care ceea ce înțelege Reginald prin „stăpânire filologică totală” este foarte diferit de ceea ce majoritatea cursurilor intensive prezintă ca atare. Prezentarea sa a morfologiei se întinde, într-adevăr, pe o perioadă de cel puțin doi ani (care corespunde, în general, experiențelor sale I și III). Mai important, după această perioadă de doi ani, ea nu dispare niciodată. Reginald alege în mod constant pasaje pentru studenții săi care garantează acest lucru. Odiosul său pentru o abordare de tip curs accelerat al formelor este evident în faptul că, în cadrul unui tom de opt sute și ceva de pagini, cititorului îi este greu să găsească un singur tabel, grafic sau paradigmă. Ceea ce vreau să spun este următorul lucru: prin „stăpânire filologică totală”, Reginald nu se referă la memorarea formelor, ci la a lua orice intrare din dicționar – indiferent dacă l-ai căutat, dacă l-ai luat de la profesor, dacă l-ai citit din ludus domesticus sau dacă l-ai recuperat din banca ta de memorie – și a face orice vrei cu acel cuvânt. În acest sens, Ossa este cu adevărat un manual. Lewis și Short și întregul corpus de literatură latină este manualul.

ED: Este înspăimântător să te gândești la întregul corp al literaturii latine ca fiind manualul cuiva, dar înțeleg ce vrei să spui: Întreaga metodă a lui Reginald este, în mod clar, o metodă de imagine de ansamblu atunci când vine vorba de gama de texte folosite (nu vreau să sugerez că nu ar acorda atenție detaliilor în cadrul unui text, desigur!), și este categoric împotriva alegerii lucrurilor ușoare. Prima fișă de lectură din cartea sa este din Horațiu, un autor atât de dificil încât, după 35 de ani de studiu și predare a latinei, nu cred că sunt încă în stare să citesc Horațiu. Din acest punct de vedere, metoda lui Reginald este cu siguranță diferită de cea a anticilor, care credeau în începerea începătorilor cu ceva frumos și simplu pe care să îl poată stăpâni cu ușurință. Și oricât de mult l-aș admira pe Reginald, din acest punct de vedere, metoda antică are mai mult sens pentru mine, pentru că le permite elevilor să exerseze mai mult. În mod realist, elevii nu învață din ceea ce spun profesorii, ci din ceea ce fac ei înșiși: întâlnirea directă dintre creierul elevului și textul latin este cea care determină cu adevărat învățarea, iar tot ceea ce putem face noi, profesorii, este să facilităm această întâlnire. Eu văd această facilitare ca pe o artă fină. Dacă le dați elevilor o sarcină care este suficient de provocatoare pentru a fi distractivă, dar nu atât de provocatoare încât să fie descurajantă – de exemplu, un text pe care îl pot citi cu puțin efort, dar nu prea mult – ei îl fac mult, se bucură de el și învață din el. În timp ce dacă le dați ceva prea greu, fie fac doar o cantitate mică, fie nici măcar atât, cu rezultatul că învață mai puțin.

Facil nu trebuie să însemne neautentic, deoarece există o mulțime de latină destul de ușoară (în special pentru persoanele care au o viziune de ansamblu asupra a ceea ce contează ca literatură latină); într-adevăr, o parte din ea poate fi găsită în cartea lui Reginald, în fișele de lectură pentru experiențele ulterioare. Dar el clarifică faptul că a avut o politică deliberată de a alege lecturile la întâmplare, pentru a oferi ca și cum ar fi o mostră nepărtinitoare a ceea ce există de fapt în lumea latină, mai degrabă decât să încerce să găsească ceva deosebit de potrivit pentru o anumită clasă. Ceea ce mă face să mă întreb: din moment ce textele care sunt ușoare sunt, de asemenea, o parte din ceea ce există, ce este în neregulă cu alegerea unor texte ușoare pentru primul an al începătorilor?

Există cu siguranță ceva ce nu înțeleg la metoda lui Reginald, și anume ce fac de fapt studenții. Sunt sigur că trebuie să facă ceva, altfel nu ar învăța, dar nu se poate ca ei să citească efectiv Horațiu în primul an (ar putea să-l asculte pe Reginald explicându-l pe Horațiu, dar nu este același lucru). Cheia trebuie să fie în acele ludi domestici pe care le menționați, care nu se află în această carte, dar sunt promise pentru volumul 4 (acesta fiind volumul 1 dintr-o lucrare proiectată în 5 părți). Așadar, îmi puteți spune ceva despre aceste ludi, în special despre cele pe care un student le-ar putea face într-o etapă foarte timpurie a învățării limbii latine?

DG: Eleanor, ați indicat cu siguranță unul dintre cele mai unice și deconcertante aspecte ale pedagogiei lui Reginald: și anume, faptul că, din prima zi, tot ceea ce există în literatura latină este „fair game” pentru studenți. Exemplul tău specific despre Horațiu este un bun exemplu.

Minima pe care Reginald dorește să o sublinieze prin această prezentare practic simultană a limbii latine este că este vorba de o singură limbă. În ciuda diferențelor de stil și vocabular între autori și epoci, un student ar trebui să fie capabil să stăpânească și să se ocupe de întreaga limbă, mai degrabă decât de un singur autor, perioadă de timp sau stil. Iar un student ar trebui să înceapă să se ocupe de toți acești autori încă de la prima întâlnire.

Dar, în mod firesc, apare întrebarea „ce fac studenții?”, mai ales în aceste prime zile? Este dificil de explicat exact ce fac ei până când cineva nu-l experimentează direct pe Reginald în clasă, dar, în esență, el le cere elevilor începători să recunoască, să înțeleagă și să manipuleze doar acele forme pe care le-au învățat și nimic mai mult.

Așadar, să presupunem că elevii au avut câteva săptămâni de cursuri cu Reginald. Ce ar fi capabili să facă cu primele două versuri din Epistula 1.8 a lui Horațiu?

Celso gaudere et bene rem gerere Albinovano
Musa rogata refer, comiti scribaeque Neronis.

Oh, Muză fiind invocată, adu-i lui Celsus Albinovanus, tovarăș și secretar al lui Nero, (urări ca el) să fie fericit și să facă bine!

Bine, nu recunosc prea multe. Dar, prin intermediul acestor rânduri, Reginald va ilustra în clasă principiile pe care le prezintă în Întâlnirea 1. Ordinea cuvintelor, cel puțin pentru elevii a căror limbă maternă este engleza, este ciudată. Subiectul Musa și verbul principal se referă se află în al doilea rând. „Poziția cuvintelor”, după cum spune Reginald la pagina 3, „nu este fixă”. Pentru a ilustra și mai bine ideea, Reginald le-ar arăta elevilor că cuvintele Celso și Albinovano merg împreună, chiar dacă se află la capetele opuse ale primului rând (el se așteaptă ca elevii să facă „ooh” și „ahh” în acest moment, chiar dacă fascinația dispare în timp). El ar sublinia apoi că singurul mod în care știi că cele două cuvinte merg împreună este pentru că „îți cunoști vocabularul” (principiul 8 de la pagina 4) și îți cunoști terminațiile (principiul 3 de la pagina 3). Cu alte cuvinte, știi (sau, în cazul începătorului, vei învăța în cele din urmă) cum funcționează cuvântul tocmai văzând cum apare în dicționar, iar apoi vei vedea (sau vei învăța) că atât Celso, cât și Albinovano sunt în cazul dativ (principiul 4 de la pagina 3).

Reginald ar sublinia apoi imediat că nu toate cuvintele care se termină în -o merg împreună și că unele cuvinte pot merge împreună chiar dacă nu au aceleași terminații, ca în cazul lui comiti și scribae (care, bineînțeles, merg și cu Celso și Albinovano). Toate acestea pot fi cunoscute doar prin (1) cunoașterea dicționarului și (2) știind ce terminații indică ce funcții. După ani de zile, profesorii de latină iau toate acestea ca fiind de la sine înțelese, dar nu pot lua de la sine înțeles că studenții lor le vor lua de la sine înțelese.

Reginald i-ar întreba, de asemenea, pe studenții începători unde găsești gaudere și gerere în dicționar. Bineînțeles, le vom găsi la gaudeo, gaudere și gero, gerere (și nu la gaudere și gerere). Un student începător va fi învățat deja că aceste forme sunt infinitive (Întâlnirea 8) și le va traduce în mod corespunzător. Un student ar trebui doar să parcurgă Întâlnirea 3 pentru a ști că „-que” de la sfârșitul lui scribaeque înseamnă „și” și, bineînțeles, același student ar recunoaște imediat et din rândul anterior.

Din Întâlnirea 2, elevul începător va ști că dacă musa vine de la musa, musae în dicționar, atunci forma obiect este musam. Elevii care au avut opt Întâlniri vor ști, de asemenea, cum să folosească sistemul de tulpini perfecte de gero, gerere, gessi, gestus, -a, -um. Astfel, el sau ea ar putea spune următoarele propoziții în latină după doar opt întâlniri:

Am purtat muza: gessi musam.
Muza a purtat muza: musam gessit musa.
Am purtat muza: gessimus musam.
Ai purtat muza: musam gessisti.

Acestea sunt genul de lucruri pe care elevii le-ar face pe ludi domestici.

Deci, pe scurt, în primele zile de latină cu Reginald, elevii „caută” verbe, substantive, adjective etc. pe baza capacității lor de a folosi un dicționar și de a recunoaște formele pe care le-au învățat. Lucrurile pe care nu le știu sunt semnalate de Reginald pentru a ilustra principiile pe care le-au învățat în Întâlnirea 1.

Mai târziu, voi avea un cuvânt de spus despre cum se potrivește latina vorbită în toate acestea. Dar deocamdată, Eleanore, vreau să mă minunez de modul în care ai adunat o minunată mostră de resurse pentru învățarea limbii latine din lumea antică și de modul în care acestea ajută la ilustrarea a ceea ce este atât de unic la latină în comparație cu limbile moderne și cu alte limbi antice. Deosebit de fascinantă este concentrarea gramaticii asupra acelor lucruri pe care publicul nu le știe, așa cum este evident în prezentarea ta a modului în care Dositheus tratează cazul ablativ (p. 88 și următoarele). Subliniați că audiența nu ar fi fost atât de familiarizată cu acest caz, care „din perspectiva greacă era uneori echivalent cu un dativ și alteori cu un genitiv.”

Acest lucru ar fi similar cu insistența lui Reginald că nu ar trebui să fie prezentate cazurile de apelare în același timp. Reginald ajunge în cele din urmă să prezinte cazul ablativ în Întâlnirea 27, pentru că va fi cel mai puțin familiar pentru vorbitorii nativi de limba engleză. Dar, odată ce îl prezintă, îl inundă pe cel care învață cu exemple copioase pentru a sublinia atât frecvența cazului, cât și flexibilitatea pe care o are în exprimarea unor concepte diferite, deși similare.

Personal, consider că prezentarea cazului ablativ de către Dositheus este unul dintre cele mai încântătoare aspecte ale cărții dumneavoastră. Pentru mine, ea ilustrează importanța de a recunoaște „de unde vin studenții”, ca să spunem așa, iar acest lucru este esențial pentru o bună pedagogie, atât în lumea antică, cât și pentru cea de astăzi.

Așadar, mă întrebam dacă ați putea spune câteva cuvinte în plus despre ceea ce a relevat cercetarea dvs. cu privire la sensibilitatea pedagogilor antici față de studenții lor și față de trecutul lor lingvistic anterior? Bănuiesc că vor exista mai multe paralele interesante cu pedagogia lui Reginald.

ED: Mulțumesc pentru această explicație despre ludi domestici! Da, a recunoaște de unde vin studenții este un element esențial al unei bune predări, oriunde și oricând – pentru că cum poți ajuta pe cineva să ajungă de la A la B dacă nu știi unde este A? Iar în antichitate A nu era cu siguranță acolo unde este astăzi. Studenții de latină antică veneau în mare parte de la o cunoaștere a Greciei antice, ceea ce înseamnă că nu aveau probleme cu unele aspecte ale latinei pe care studenții moderni le consideră adesea dificile. Ordinea liberă a cuvintelor și utilizarea cazurilor, de exemplu, erau pur și simplu considerate de la sine înțelese de către studenții antici, iar motivul pentru care Dositheus se concentrează asupra ablativului este că celelalte cazuri (nominativ, genitiv, dativ, acuzativ și vocativ) existau și în greacă și, prin urmare, nu prezentau dificultăți conceptuale pentru studenții vorbitori de greacă: el nu se obosește deloc să explice aceste cazuri. Dar studenții din antichitate au avut o mulțime de probleme cu alfabetul latin, lucru pe care omologii lor moderni îl consideră de obicei ca fiind de la sine înțeles. Ei s-au străduit cu adevărat să învețe alfabetul, iar unii au renunțat pur și simplu și au învățat latina în transliterare. Așa că găsim copii antice de dicționare, gramatici și chiar mici dialoguri ale învățăceilor cu latină în alfabet grecesc, ca acesta:

„βενε νως ακκιπιστι ετ ρεγαλιτερ, ουτ τιβι δεκετ.”
„νη κοι κιδ βουλτις ικ δορμιρε, κουοδ σερω εστ;”
„ετ ιν οκ γρατιας αβημος.”

„Ne-ați distrat bine și regește, așa cum vi se cuvine.”
„Vreți să dormiți aici, pentru că e târziu?”
„Și pentru asta vă suntem recunoscători.”

Un astfel de lucru chiar nu ar fi de ajutor pentru un începător modern! În teorie, transliterarea ar putea fi de ajutor pentru un student modern la greaca veche, dar noi nu o folosim: chiar dacă studenții găsesc uneori alfabetul grecesc o provocare, nimeni nu încearcă să învețe greaca veche în transliterare. Acest lucru se datorează faptului că, dacă înveți o limbă străină în transliterare, sfârșești prin a fi capabil să o vorbești și să o înțelegi, dar nu să o citești sau să o scrii. Acest tip de cunoștințe ar fi inutil în zilele noastre cu greaca veche, dar în antichitate, o stăpânire orală a limbii latine fără capacitatea de a citi sau de a scrie ar fi fost foarte utilă: societatea antică depindea mai puțin de scris decât a noastră, iar mulți oameni erau complet analfabeți. Probabil că obiectivul principal al tuturor celor care învățau latina antică era o bună stăpânire a limbii vorbite, iar alfabetizarea în latină era un obiectiv secundar chiar și pentru cei care lucrau la ea. Ceea ce reprezintă un alt punct de comparație interesant cu predarea lui Reginald, nu-i așa?

Dar Dositheus a mai făcut ceva important în ceea ce privește atenția acordată locului de unde veneau studenții săi: a recunoscut că aceștia nu cunoșteau neapărat materia pe care ar fi trebuit să o fi învățat înainte de a ajunge la cursurile sale. În antichitate, la fel ca și astăzi, existau anumite noțiuni de bază pe care copiii trebuiau să le învețe la școală și pe care, în mod normal, nu se predau la universitate tocmai din acest motiv. Dar un bun profesor universitar de latină știe că ar fi bine să verifici, înainte de a folosi un cuvânt precum „substantiv” sau „subiect”, că studenții știu cu adevărat ce înseamnă aceste cuvinte. Dositheus se afla exact în aceeași situație: la începutul cursului său de latină, a trecut în revistă explicațiile privind părțile de vorbire, de exemplu, deși știa că studenții ar fi trebuit să le fi învățat la școală. De asemenea, a trecut în revistă diferitele semne de punctuație și semnificația acestora, ceea ce indică faptul că nu considera de la sine înțeles că studenții vor ști ce sunt punctele (punct și virgulă) și virgulele. Eu, personal, nu am discutat niciodată despre punctuație la o clasă de latină, dar, uitându-mă la lucrările realizate de unii dintre elevii mei, mă întreb acum: ar trebui oare să le spun ce sunt punctele și virgulele? Poate că există sfaturi de predare pe care le putem prelua de la Dositheus, în ciuda faptului că elevii săi aveau medii atât de diferite de ale noastre…

DG: Eleanor, cred că ai atins una dintre cele mai interesante paralele între metodele antice de predare a latinei și cele ale lui Reginald: și anume, obiectivul de a-i ajuta pe elevi să își dezvolte abilitățile pe care le vor găsi cele mai utile. În timp ce odinioară capacitatea de a vorbi latina era cel mai mare atu al elevului, astăzi este vorba de alfabetizare. Dezvoltarea abilității elevilor noștri de a înțelege și digera textele antice este motivul pentru care majoritatea dintre noi ne-am dedicat viața predării limbii latine.

Atunci, care este, potrivit lui Reginald, locul latinei vorbite astăzi?

Este o neînțelegere obișnuită că Reginald urmărește să le insufle studenților săi o competență orală sau că le vorbește exclusiv în latină în timpul orelor de curs. Niciuna dintre cele două nu este adevărată. Ceea ce urmărește el este să îi ajute pe studenți să se descurce cu orice text latin al oricărui autor din orice perioadă de timp. Orice lucru care sporește această capacitate ar trebui să fie folosit cu generozitate de către profesor, inclusiv exerciții și exerciții orale bine concepute. Printre acestea se numără traducerea articolelor din ziare și reviste, exprimarea în latină a gândurilor și dorințelor personale, precum și discuții despre Cupa Mondială. În măsura în care astfel de activități au scopul de a-i ajuta pe elevi să încorporeze o utilizare pură și autentică a limbii latine, ele sunt încurajate și apreciate. „Problema” când vine vorba de latina vorbită, scrie Reginald, „nu este pur și simplu o chestiune de adăugare de vocabular, pentru că putem oricând să dezvoltăm modalități de a vorbi despre nave spațiale, automobile, telefoane mobile și internet”. Mai degrabă, „cea mai mare dificultate pentru noi se referă la modul în care trebuie să ne ocupăm de limbă, de curgerea și de structura sa naturală” (p. 204, sublinierea îmi aparține).

În cadrul secvenței celor cinci „experiențe” care alcătuiesc curriculum-ul lui Reginald, cea de-a doua este dedicată latinei vorbite. Această a doua experiență ocupă doar o mică parte din cartea de peste 800 de pagini a lui Reginald. El descrie cea de-a doua experiență ca fiind „o introducere imediată în latina vie, vorbită, fără note și fără comentarii, ci doar cu folosirea limbii” (Ossa, p. 203). Acest lucru înseamnă că, la fel ca și celelalte patru experiențe, cea de-a doua experiență este încorporată în literatura latină reală, nealterată, luată din orice perioadă de timp. Wheelock, sincer, este antiteza abordării lui Reginald, în sensul că ia loci clasice și manipulează gramatica și ordinea cuvintelor din acestea pentru a le face mai ușor de digerat pentru un student care a avut doar un an sau doi de pregătire formală în limba latină. Reginald se întreabă pur și simplu, de ce să nu le dăm materia adevărată? Pentru că numai dându-le lucrurile reale vor avea un gust autentic al „curgerii și structurii naturale” a latinei. Așadar, făcându-i pe studenți să vorbească în această curgere și structură naturală, ei vor dezvolta mai natural gustul pentru modul în care vorbeau anticii înșiși.

Pentru a contracara abordarea Wheelock, Reginald a adunat cinci sute de propoziții scurte din scrisorile lui Cicero: celebrele „500” (ele nu apar în Ossa, dar poate că vor apărea într-un volum ulterior). Aceste pasaje sunt preluate direct din corpus-ul ciceronian, fără nici o modificare a ordinii cuvintelor, a timpului verbelor sau a dispoziției. După ce a tradus propoziția originală, studentul este invitat – folosind „fără note și fără comentarii” – să spună tot ce dorește în latină.

Atunci, dintr-o propoziție precum duas a te accepi epistulas heri („Am primit ieri două scrisori de la tine”, Att. XIV.2.1, dată la pagina 205), un elev poate deriva:

Duas a te accipiam epistulas cras.
Duas a te acceperam epistulas nudiustertius.
Duae a te sunt a me acceptae litterae heri.
Dixit heri Cicero duas a te se accepisse epistulas nudiustertius.
Dixit heri Cicero duas a te se accepturum epistulas cras. (toate la p. 205)

Mâine voi primi două scrisori de la tine.
Avusesem două scrisori de la tine alaltăieri.
Două scrisori de la tine am primit ieri.
Cicero a spus ieri că a primit două scrisori de la tine alaltăieri.
Cicero a spus ieri că va primi două scrisori de la tine mâine.

Oricât, în Ad Atticum I.9, avem: Peto abs te, ut haec diligenter cures. De aici, Reginald le-ar putea cere elevilor să deducă propoziții precum:

Peteris ut haec a te curentur.
Petebam ut haec diligenter curares.
Petebaris ut haec a te curarentur.

Până când întreaga limbă latină este „epuizată”, sau tot ceea ce se poate spune în latină folosind aceste cuvinte a fost spus.

Așadar, în opinia lui Reginald, scopul final al latinei vorbite este de a îmbunătăți înțelegerea cititului în latină. Cei care doresc să învețe cum să comande într-un restaurant, să vorbească despre vreme sau să-și facă planuri de călătorie în latină nu fac nimic greșit, cu condiția ca dobândirea unor astfel de abilități să contribuie la înțelegerea lui Plautus, Cicero, Virgiliu și Ovidiu.

Vreau să adaug, Eleanor, cât de interesant mi s-a părut papirusul care conține prima orare Catilinară a lui Cicero, pe care îl discuți și îl reproduci la p. 144 din cartea ta. Este exact genul de text pe care Reginald i-ar fi pus pe studenții săi să-l „manipuleze” în toate direcțiile pentru a-și perfecționa abilitățile gramaticale și stilistice. Este pasajul perfect pentru un „ludus domesticus” la orice nivel.

De asemenea, este interesant comentariul dvs. potrivit căruia Dositheus a acordat o atenție deosebită la ceea ce lipsea din cunoștințele de gramatică de bază ale elevilor săi. Acest lucru are legătură cu un aspect al metodei lui Reginald care a provocat unele controverse: eliminarea nomenclaturii tradiționale. Aceasta este o cutie mare de viermi, așa că vreau să mă limitez la un singur exemplu. Reginald se referă în mod constant la cazul acuzativ ca fiind „forma obiect” tocmai pentru că mulți studenți nu au învățat ce este un obiect direct. Prin înlocuirea „cazului acuzativ” cu „forma obiect”, el a eliminat, în esență, un strat de confuzie. Deși recunosc că este posibil ca el să adauge un strat de confuzie pentru cei care cunosc ceva latină și sunt obișnuiți să se refere la animam ca fiind cazul acuzativ mai degrabă decât „forma obiect”. În orice caz, înlocuirea nomenclaturii tradiționale cu propria sa nomenclatură nu este lipsită de motive întemeiate.

Eleanor, vreau să vă mulțumesc pentru cartea dumneavoastră și pentru această discuție interesantă. Mi-aș dori ca ea să poată continua! Pe măsură ce adaug „Learning Latin the Ancient Way” și „Ossa” la setul meu de instrumente și le folosesc în clasă, poate că vom putea schimba idei în continuare despre cum să-i ajutăm cel mai bine pe elevi să deschidă cufărul cu comori al literaturii latine!

MF: În timp ce reflectez la această conversație, Eleanor și Dan, îmi tot vine în minte o remarcă celebră pe care Cicero o face în Brutus:

nam ipsum Latine loqui est…in magna laude ponendum, sed non tam sua sponte quam quod est a plerisque neglectum: non enim tam praeclarum est scire Latine quam turpe nescire.

Simpla cunoaștere corectă a latinei ar trebui să fie bine văzută, dar nu atât pentru că este intrinsec impresionantă, cât pentru că majoritatea oamenilor nu se pot deranja cu ea. Realitatea este că nu este atât de impresionant să știi latină, cât este jenant să nu o știi.

Începem să investigăm, să reflectăm și să dezbatem din ce în ce mai mult pedagogia. Pe măsură ce o facem, cu atât mai adevărat pare a fi faptul că nu există un singur mod de a învăța latina. Frumusețea acestor două cărți noi este că ne arată două abordări radical diferite, și este clar că ambele funcționează bine. După cum am văzut, ele se completează reciproc în moduri surprinzătoare. Oricine este interesat să învețe sau să predea limba latină ar putea învăța multe din ambele cărți – și ar trebui să o facă imediat, întrucât, așa cum spune Horațiu, dimidium facti, qui coepit, habet: „Odată ce ai început, ești la jumătatea drumului.”

.