Educația progresistă

Istoricii au dezbătut dacă a existat o mișcare progresistă de reformă unificată în deceniile care au înconjurat începutul secolului al XX-lea. În timp ce unii cercetători au pus la îndoială dezvoltarea unui proiect progresist coerent, alții au susținut că, deși reformatorii din Epoca Progresistă nu au mărșăluit în pas de melc, ei s-au inspirat dintr-un discurs comun de reformă care a conectat agendele lor separate în spirit, dacă nu și în natură. În ciuda acestor dezbateri academice, istoricii educației au ajuns la un consens cu privire la importanța centrală a Epocii progresiste și a reformatorilor educaționali care au modelat-o la începutul secolului XX. Acest lucru nu înseamnă că istoricii educației nu sunt în dezacord – de fapt, sunt în dezacord intens – cu privire la moștenirea experimentelor educaționale progresiste. Cu ce sunt de acord este că, în timpul Epocii Progresiste (1890-1919), fundamentele filosofice, pedagogice și administrative a ceea ce, la începutul secolului XXI, este asociat cu școlarizarea modernă, s-au unit și au transformat, în bine sau în rău, traiectoria educației americane din secolul XX.

Philosophical Foundations

Mișcarea educațională progresistă a fost parte integrantă a impulsului reformator de la începutul secolului al XX-lea îndreptat spre reconstrucția democrației americane prin ridicare socială, dar și culturală. Atunci când este făcută corect, susțineau acești reformatori, educația promitea să atenueze tensiunile create de imensele tulburări sociale, economice și politice provocate de forțele modernității caracteristice Americii sfârșitului de secol. Pe scurt, reformatorii progresiști credeau că peisajul modificat al vieții americane a oferit școlii o nouă oportunitate – de fapt, o nouă responsabilitate – de a juca un rol principal în pregătirea cetățenilor americani pentru o participare civică activă într-o societate democratică.

John Dewey (1859-1952), care va fi amintit mai târziu ca fiind „părintele educației progresiste”, a fost cea mai elocventă și, probabil, cea mai influentă figură a progresismului educațional. Un renumit filosof, psiholog și reformator educațional, Dewey a absolvit Universitatea din Vermont în 1879, a predat pentru scurt timp la liceu și apoi și-a obținut doctoratul în filosofie la nou înființata Universitate Johns Hopkins în 1884. Dewey a predat la Universitatea din Michigan din 1884 până în 1888, la Universitatea din Minnesota din 1888 până în 1889, din nou la Michigan din 1889 până în 1894, apoi la Universitatea din Chicago din 1894 până în 1904 și, în cele din urmă, la Universitatea Columbia din 1904 până la pensionarea sa în 1931.

În timpul lungii și distinsei sale cariere, Dewey a generat peste 1.000 de cărți și articole pe teme care variază de la politică la artă. Cu toate acestea, pentru tot eclectismul său științific, niciuna dintre lucrările sale nu s-a îndepărtat prea mult de interesul său intelectual principal: educația. Prin lucrări precum Școala și societatea (1899), Copilul și programa școlară (1902) și Democrație și educație (1916), Dewey a formulat o reformulare unică, chiar revoluționară, a teoriei și practicii educaționale, bazată pe relația fundamentală pe care credea că există între viața democratică și educație. Mai exact, viziunea lui Dewey asupra școlii era indisolubil legată de viziunea sa mai amplă asupra societății bune, în care educația – ca o practică deliberată de investigare, de rezolvare a problemelor și de dezvoltare personală și comunitară – era izvorul democrației însăși. Deoarece fiecare sală de clasă reprezenta un microcosmos al relațiilor umane care constituiau comunitatea mai mare, Dewey credea că școala, ca o „mică democrație”, ar putea crea o „societate mai frumoasă.”

Accentul pus de Dewey pe importanța relațiilor democratice în cadrul clasei a mutat în mod necesar accentul teoriei educaționale de la instituția școlii la nevoile elevilor. Totuși, această schimbare dramatică în pedagogia americană nu a fost doar opera lui John Dewey. Cu siguranță, atracția lui Dewey pentru practicile educaționale centrate pe copil a fost împărtășită și de alți educatori și cercetători progresiști – cum ar fi Ella Flagg Young (1845-1918), colega lui Dewey și spirit înrudit la Universitatea din Chicago, și Granville Stanley Hall (1844-1924), psihologul iconoclast al Universității Clark și liderul declarat al mișcării de studiere a copilului – care, în mod colectiv, și-au derivat înțelegerea centrării pe copil în urma lecturii și studierii unei game variate de școli filosofice europene și americane din secolele al XIX-lea și al XX-lea. În general, tradițiile filosofice primite utilizate de Dewey și colegii săi progresiști au divinizat copilăria și au avansat idei de interdependență socială și intelectuală. În primul rând, în scrierile lor despre copilărie, francezul Jean Jacques Rousseau (1712-1778) a subliniat dimensiunile organice și naturale ale acesteia; în timp ce romantici literari englezi precum William Wordsworth (1770-1850) și William Blake (1757-1827) au celebrat puritatea și pietatea sa înnăscută, o caracterizare împărtășită mai târziu de filosofii transcendentaliști americani Ralph Waldo Emerson (1803-1882) și Henry David Thoreau (1817-1862). Pentru acești gânditori, copilăria era o perioadă de inocență, bunătate și pietate, care era din toate punctele de vedere superioară din punct de vedere moral față de viețile poluate pe care le duceau majoritatea adulților. Tocmai sfințenia copilăriei i-a convins pe romantici și transcendentaliști că ideea de copilărie ar trebui păstrată și cultivată prin intermediul instrucției educaționale.

În al doilea rând, și mai important, Dewey și colegii săi progresiști din domeniul educației s-au inspirat din lucrările filosofului german Friedrich Froebel (1782-1852) și ale educatorului elvețian Johann Pestalozzi (1746-1827). Froebel și Pestalozzi au fost printre primii care au articulat procesul de educare a „întregului copil”, în care învățarea depășea materia de studiu și se baza în cele din urmă pe nevoile și interesele copilului. Aceștia credeau că îngrijirea atât a capului, cât și a inimii elevului reprezintă adevărata activitate a școlii și au căutat o știință empirică și rațională a educației care să încorporeze aceste principii fundamentale. Froebel s-a inspirat din metafora grădinii de cultivare a copiilor mici spre maturitate și a pus bazele europene pentru mișcarea grădinițelor de la sfârșitul secolului al XIX-lea din Statele Unite. În mod similar, Pestalozzi a popularizat metoda pedagogică a predării obiectelor, în care un profesor începea cu un obiect legat de lumea copilului pentru a-l iniția pe copil în lumea educatorului.

În cele din urmă, Dewey s-a inspirat din ideile filosofului și psihologului William James (1842-1910). Interpretarea lui Dewey a pragmatismului filosofic al lui James, care era similară cu ideile care stau la baza predării obiectelor lui Pestalozzi, a unit gândirea și acțiunea ca două jumătăți perfect conectate ale procesului de învățare. Concentrându-se pe relația dintre gândire și acțiune, Dewey credea că filozofia sa educațională poate dota fiecare copil cu abilitățile de rezolvare a problemelor necesare pentru a depăși obstacolele dintre un set de circumstanțe date și cele dorite. Potrivit lui Dewey, educația nu era pur și simplu un mijloc pentru o viață viitoare, ci reprezenta o viață deplină în sine.

Consumate, așadar, aceste tradiții filosofice europene și americane i-au ajutat pe progresiști să conecteze copilăria și democrația cu educația: Copiii, dacă ar fi învățați să înțeleagă relația dintre gândire și acțiune, ar fi pe deplin pregătiți pentru participarea activă într-o societate democratică. Din aceste motive, mișcarea educațională progresistă s-a desprins de tradiționaliștii pedagogici organizați în jurul ideilor aparent învechite și antidemocratice de exercițiu, disciplină și exerciții didactice.

Progresismul pedagogic

Progresiștii pedagogici care au îmbrățișat această pedagogie centrată pe copil au favorizat o educație construită pe baza unui curriculum bazat pe experiență, dezvoltat atât de elevi, cât și de profesori. Profesorii au jucat un rol special în formularea progresistă pentru educație, deoarece au îmbinat cunoștințele lor profunde și afecțiunea pentru copii cu cerințele intelectuale ale materiei. Contrar detractorilor săi, de atunci și de acum, Dewey, deși a recunoscut că era antiautoritarist, nu a considerat că un curriculum și o pedagogie centrate pe copil înseamnă abandonarea completă a materiei tradiționale sau a îndrumării și controlului educațional. De fapt, Dewey a criticat derivatele acelor teorii care tratau educația ca pe o simplă sursă de amuzament sau ca pe o justificare pentru rotovocationalism. Mai degrabă, stârnit de dorința sa de a reafirma democrația americană, programul educațional al lui Dewey, epuizant în timp și resurse, depindea de interacțiuni strânse între elevi și profesori care, susținea Dewey, nu necesita nimic mai puțin decât reorganizarea totală a materiei tradiționale.

Deși practica deweyismului pur era rară, ideile sale educaționale au fost implementate atât în sistemele școlare private, cât și în cele publice. În perioada în care a fost șef al Departamentului de Filosofie de la Universitatea din Chicago (care includea și domeniile psihologie și pedagogie), Dewey și soția sa Alice au înființat o Școală Laborator Universitară. Un centru instituțional de experimentare educațională, Școala Laborator a urmărit să facă din experiență și din învățarea practică inima demersului educațional, iar Dewey a creat un loc special pentru profesori. Dewey era interesat să obțină o perspectivă psihologică asupra capacităților și intereselor individuale ale copilului. Educația era, în cele din urmă, despre creștere, susținea Dewey, iar școala a jucat un rol crucial în crearea unui mediu care să răspundă intereselor și nevoilor copilului și să îi permită acestuia să se dezvolte.

În mod similar, colonelul Francis W. Parker, un contemporan al lui Dewey și un emersonian devotat, a îmbrățișat un respect permanent pentru frumusețea și minunea naturii, a privilegiat fericirea individului mai presus de orice și a legat educația și experiența în practica pedagogică. În perioada în care a fost superintendent al școlilor din Quincy, Massachusetts, și mai târziu director al Școlii Normale Cook Country din Chicago, Parker a respins disciplina, autoritatea, înregimentarea și tehnicile pedagogice tradiționale și a pus accentul pe căldură, spontaneitate și bucuria de a învăța. Atât Dewey, cât și Parker au crezut în învățarea prin acțiune, susținând că plăcerea autentică, mai degrabă decât corvoada, ar trebui să fie produsul secundar al muncii manuale. Făcând legătura între casă și școală și considerându-le pe amândouă ca părți integrante ale unei comunități mai mari, educatorii progresiști au încercat să creeze un mediu educațional în care copiii să vadă că munca practică pe care o fac are o anumită influență asupra societății.

În timp ce educația progresistă a fost asociată cel mai adesea cu școlile private independente, cum ar fi Laboratory School a lui Dewey, Walden School a lui Margaret Naumberg și Lincoln School of Teacher’s College, ideile progresiste au fost puse în aplicare și în marile sisteme școlare, cele mai cunoscute fiind cele din Winnetka, Illinois, și Gary, Indiana. Situate la aproximativ 30 de kilometri nord de Chicago, pe bogatul North Shore, școlile din Winnetka, sub conducerea directorului Carleton Washburne, au respins practicile tradiționale din clase în favoarea unei instruiri individualizate care permitea copiilor să învețe în ritmul lor propriu. Washburne și personalul său din școlile din Winnetka credeau că toți copiii au dreptul de a fi fericiți și de a trăi vieți naturale și pline, și au pus în legătură nevoile individului cu cele ale comunității. Ei au folosit curiozitatea naturală a copilului ca punct de plecare în sala de clasă și au dezvoltat un program de formare a profesorilor la Graduate Teachers College of Winnetka pentru a-i pregăti pe profesori în această filozofie; pe scurt, școlile din Winnetka au echilibrat idealurile progresiste cu abilitățile de bază și rigoarea academică.

La fel ca școlile din Winnetka, sistemul școlar din Gary a fost un alt sistem școlar progresist, condus de superintendentul William A. Wirt, care a studiat cu Dewey la Universitatea din Chicago. Sistemul școlar Gary a atras atenția la nivel național pentru sistemele sale de pluton și de lucru-studiu-joc, care au mărit capacitatea școlilor în același timp în care le permiteau copiilor să petreacă un timp considerabil făcând muncă practică în laboratoare, ateliere și pe terenul de joacă. De asemenea, școlile au rămas deschise până la orele serii și au oferit cursuri de educație pentru adulți bazate pe comunitate. Pe scurt, concentrându-se pe învățarea prin acțiune și adoptând un program educațional care se axa pe nevoi sociale și comunitare mai mari, școlile din Winnetka și Gary reflectau îndeaproape teoriile educaționale progresiste ale lui Dewey.

Progresismul administrativ

Dewey a fost cel mai cunoscut și influent educator și filosof progresist, dar nu a reprezentat în niciun caz tot ceea ce a devenit în cele din urmă educația progresistă. În vârtejul reformei educaționale de la începutul secolului, ideea de progresism educațional a căpătat definiții multiple și adesea contradictorii. Astfel, în același timp în care Dewey și adepții săi respingeau metodele tradiționale de instruire și dezvoltau o „nouă educație” bazată pe interesele și nevoile copilului, un nou cadru de administratori școlari cu pregătire profesională își justificau, de asemenea, propriile reforme în numele educației progresiste.

Progresiștii administrativi împărtășeau dezgustul lui Dewey față de educația din secolul al XIX-lea, dar se deosebeau net de Dewey în ceea ce privește rețeta lor de reformare a acesteia: progresiștii administrativi doreau să răstoarne școlarizarea „livrescă” și rigidă prin crearea a ceea ce ei considerau a fi sisteme de educație publică mai utile, mai eficiente și mai centralizate, bazate pe birocrații integrate pe verticală, diferențiere curriculară și testare în masă.

Administratorii școlari profesioniști s-au bazat pe expertiza managerială pentru a supraveghea în mod eficient sistemele școlare publice din ce în ce mai mari. În mod semnificativ, noii administratori, împrumutând limbajul și practica unor experți în eficiență precum Frederick W. Taylor, au încercat să raționalizeze districtele școlare disparate în cadrul unui sistem ierarhic aranjat de instituții de învățământ primar, gimnazial și liceal. Puternicele consilii școlare – adesea formate din lideri de elită din mediul de afaceri și civic – au angajat superintendenți școlari cu pregătire profesională pentru a pune în aplicare politicile și pentru a supraveghea operațiunile zilnice ale acestor vaste sisteme educaționale. Directorul, adesea un bărbat, se distanța de corpul de profesori, în majoritate femei, ca să nu mai vorbim de elevii pe care școala trebuia să-i deservească. În numele eficienței, directorii de școli se bazau pe tehnici „științifice”, chiar dacă adesea sterile, de gestionare a personalului, care fuseseră dezvoltate de și pentru industria privată și importate în mediul școlar prin intermediul consiliilor școlare favorabile mediului de afaceri și prin cursuri de formare absolvite la școlile de educație nou create.

Virajul școlii către eficiența birocratică a modelat în mod direct construcția curriculară. În special, ideea de diferențiere a devenit un nou cuvânt de ordine în cercurile administrative progresiste, reflectând markerii economici și de statut în plină expansiune semnificați de obținerea de acreditări educaționale. Prin diferențierea curriculumului pe trasee academice și vocaționale, administratorii școlari au căutat să satisfacă nevoile diferitelor clase și calibre de elevi și să cupleze mai strâns formarea educațională cu rezultatele educaționale. În timp ce administratorii au justificat această inovație curriculară (care a fost folosită cel mai adesea în licee) pe baza egalității de șanse pentru toți elevii în funcție de abilități, aceasta a reflectat o schimbare mai mare și mai semnificativă în scopurile și obiectivele de bază ale educației americane. Acolo unde școala asigura odinioară o pregătire intelectuală și morală, în fața unei populații de elevi din ce în ce mai diverse, administratorii progresiști au considerat că principala lor responsabilitate administrativă profesională este pregătirea elevilor pentru viitoarea lor viață de muncitori în forța de muncă americană.

Pentru mulți observatori contemporani, totuși, diferențierea curriculară a fost puțin mai mult decât un eufemism pentru „control social”, despre care criticii au sugerat că a restrâns educația liberală pentru a satisface cerințele de muncă ale societății industriale în devenire a Americii. Deși acesta este un punct de vedere cinic asupra demersului administrativ progresist, există multe justificări pentru el. Înființată în 1906 de către un comitet de educatori și de lideri din mediul de afaceri și din industrie, Societatea Națională pentru Promovarea Educației Industriale (NSPIE) a ajutat la organizarea de programe de educație vocațională în liceele din întreaga țară în primele decenii ale secolului al XX-lea. Educația vocațională, pe care criticii au legat-o în mod convenabil, deși incorect, de educația progresistă, a fost concepută în mod expres pentru a-i pregăti pe elevi pentru un loc de muncă imediat după absolvire și, adesea, în locul absolvirii.

Pe de altă parte, progresiștii administrativi au justificat ascensiunea șanselor vocaționale arătând populația relativ minusculă care urma o facultate și proclamând-o drept un mijloc eficient de asimilare a imigranților nou sosiți în viața și instituțiile americane. Faptul că educația liceală a acestor elevi a fost în esență încheiată înainte de a începe era puțin îngrijorător, deoarece, în fața unei bulversări sociale rapide, despre care reformatorii credeau că erodează instituțiile tradiționale ale bisericii și familiei, școala era ultima speranță de a le inculca imigranților valorile americane, oferind în același timp industriei un aflux consistent de muncitori calificați.

Interesul pentru gestionarea eficientă a sistemelor școlare birocratice și a elevilor a fost întărit și mai mult de evoluțiile din domeniul psihologiei educaționale și al testelor de inteligență. Printre psihologii educaționali proeminenți ai secolului al XX-lea, E. L. Thorndike (1874-1949) – care a studiat cu William James la Harvard și a predat la Teachers College al Universității Columbia în timpul mandatului lui Dewey – a fost, fără îndoială, cel mai influent. Preconizând ascensiunea testelor de inteligență în masă de după Primul Război Mondial, bazându-se pe testele de inteligență în propriile studii încă din 1903, cercetările lui Thorndike au avansat o definiție a inteligenței axată în mod îngust pe stimul-răspuns, care a justificat răspândirea instruirii muncitorilor prin intermediul învățământului profesional, în același timp în care concepția sa mecanicistă despre inteligență a corupt propriile idei ale lui Dewey despre legătura organică dintre gândire și acțiune. Thorndike, bazându-se pe datele adunate din studiul său asupra a 8.564 de elevi de liceu la începutul anilor 1920, și-a etichetat teoria inteligenței drept conexionism psihologic. Thorndike a comparat mintea cu o „tablă de distribuție” în care legăturile neuronale (sau conexiunile) erau create între stimuli și răspunsuri. El credea că elevii cu un intelect superior formau legături mai multe și mai bune mai repede decât elevii cu un intelect inferior.

Pentru progresiștii din administrație, descoperirile lui Thorn-dike au fost de-a dreptul revoluționare: Subliniind rolul preponderent al inteligenței native prin analiza statistică a testelor de inteligență administrate în masă, Thorndike și colegii săi testeri-H. H. Goodard, Lewis H. Terman și Robert M. Yerkes, printre ei – au furnizat oficialilor școlari și factorilor de decizie politică dovezi științifice incontestabile în favoarea creșterii numărului de teste psihometrice și a sortării elevilor. În comparație cu abordarea mai umană și mai intensivă din punct de vedere material a educației a lui Dewey, care presupunea o atenție individualizată a elevilor și o pedagogie creativă, concepția lui Thorndike a contribuit la refacerea programelor de învățământ separate și la perpetuarea modelelor de acces inegal. Tocmai (chiar dacă în mod paradoxal) din cauza maleabilității ideii de reformă educațională progresistă, a fost posibil atât pentru progresiștii pedagogici, cât și pentru progresiștii administrativi să își promoveze agendele radical diferite în numele democrației în primele câteva decenii ale secolului XX.

Progresismul de ajustare la viață

Totuși, contradicțiile interne și inconsecvențele ideologice ale progresiștilor pedagogici și administrativi prevăd în multe feluri dispariția mișcării progresiste în educație. Un sistem de educație care susținea atât centrarea pe copil și atenția individualizată, pe de o parte, cât și diferențierea curriculară explicită prin teste de inteligență, pe de altă parte, era poate destinat să se prăbușească; iar odată cu introducerea educației de adaptare la viață în anii 1940 și 1950, mișcarea educațională progresistă a făcut exact acest lucru.

Educația de adaptare la viață a apărut pe scenă în anii 1940 și a cunoscut apogeul în primele zile ale războiului rece. Cauza educației de adaptare la viață a fost promovată de liderii mișcării de educație vocațională, cum ar fi Charles Prosser, care a contribuit la adoptarea monumentalei legi Smith-Hughes National Vocational Education Act din 1917, care credea că principala funcție a școlii ar trebui să fie pregătirea elevilor pentru lumea muncii. În acest scop, ajustorii de viață au împrumutat cu generozitate din lexicul pedagogic și administrativ progresist, susținând că școlile ar trebui să testeze și să urmărească elevii, în același timp în care ar trebui să îmbunătățească bunăstarea fizică și emoțională a elevilor. În cele din urmă, Comisia privind educația de adaptare la viață pentru tineri a Oficiului pentru Educație al Statelor Unite a cooptat mantia educației progresiste. Folosind rapoartele comisiei publicate în 1951 și 1954 ca plan de acțiune, mișcarea de adaptare la viață a reușit să instituie programele sale terapeutice – orientate spre dezvoltarea igienei personale, a sociabilității și a personalității, precum și a unor obiceiuri mintale harnice – în mii de școli din întreaga țară.

Criticii au denunțat trecerea școlii publice spre o funcție de custodie evidentă ca fiind atât antiamericană, antiintelectuală și, în mod ironic, antidemocratică. În umbra vânătorii de vrăjitoare comuniste a lui Joseph McCarthy, sponsorizarea de către progresiști a înțelegerii internaționale prin intermediul educației, înclinația percepută pentru o instrucție de bun-simț în clasă și presupusa orientare politică liberală a educatorilor progresiști se aflau în contradicție cu America conservatoare a anilor 1950. Cu toate acestea, presupusul anti-intelectualism al pedagogiei de ajustare a alimentat și mai multe critici. Printre alții, istoricul Arthur Bestor a condus acuzația împotriva anti-intelectualismului ajustării vieții. În lucrările sale „Educational Wastelands” (1953) și „The Restoration of Learning” (1955), Bestor a susținut că accentul pus de adaptarea la viață pe instruirea profesională și pe abilitățile de gestionare a vieții a marginalizat locul materiilor de bază tradiționale. Potrivit lui Bestor, era imposibil să fii o persoană pe deplin educată în absența cel puțin a unei anumite expuneri la studiile liberale tradiționale.

În această viziune tradițională, cea mai asemănătoare cu conceptul din secolul al XIX-lea al educației ca disciplină mentală, lui Bestor i s-au alăturat alte personalități neotradiționaliste din domeniul educației, inclusiv Robert Maynard Hutchins, președintele Universității din Chicago și susținător al curriculumului marilor cărți, și James Bryant Conant, președintele foarte respectat și influent al Universității Harvard. Toți cei trei bărbați au fost de acord cu privire la lipsa fundamentală de scop și la inutilitatea educației de adaptare la viață, în special, și a învățământului liceal american, în general. Mulțumită eforturilor acestor bărbați, tenorul conversației naționale despre educație s-a schimbat dramatic, deoarece tot mai mulți educatori și funcționari publici au ajuns să creadă că a venit din nou timpul să se gândească din nou la direcția educației americane.

Nu este surprinzător faptul că, în mijlocul unui control neotradiționalist intens și a unei nemulțumiri publice crescânde față de educația de adaptare la viață, Asociația pentru Educație Progresistă, principalul organ administrativ al mișcării educaționale progresiste, și-a închis porțile în 1955; doi ani mai târziu, în urma lansării cu succes a Sputnik I de către Uniunea Sovietică, orientarea generală a educației americane a evitat pedagogia de adaptare la viață și a îmbrățișat studiile academice tradiționale în domeniul artelor liberale, al matematicii și al științelor exacte. Cu amenințarea comunistă care se profila tot mai mare, neotradiționaliștii credeau că viitorul democrației americane depindea de o întoarcere la studiile academice tradiționale.

Educația progresistă nu a dispărut în întregime, totuși. Susținerile fundamentale ale funcțiilor pedagogice și administrative ale educației progresiste continuă să informeze dezbaterile educaționale contemporane. Care este relația dintre educație și cetățenia democratică, dintre profesori și elevi? Sunt districtele școlare prea mari? În ce măsură este școala responsabilă pentru dezvoltarea emoțională, dar și intelectuală a elevilor săi? Oferă testele de performanță măsurători valide și fiabile ale învățării elevilor? Este programa școlară de bază sacrosanctă sau susceptibilă de schimbare? Acestea sunt doar câteva dintre întrebările pe care educatorii progresiști au încercat să și le pună și la care au încercat să răspundă, și sunt întrebări cu care educatorii încă se mai luptă la începutul secolului XXI.