Plictisiți până peste cap

Timp de două săptămâni, în clasa a treia, am predicat evanghelia mistrețului. Învățătoarea mea, isteața doamnă DeWilde, a repartizat clasei mele un proiect de cercetare cu finalitate deschisă: Creați o prezentare de cinci minute despre orice animal exotic. Mi-am dedicat timpul liber înainte de culcare pentru a surprinde minunile lui Sus scrofa într-o predică de 20 de minute. Am umplut un poster la fel de mare ca și mine, în vârstă de 9 ani, cu fotografii, fapte și grafice, cu tot cu o diagramă pliantă a botului. În timpul prezentării, am împărtășit poemul meu în cinci strofe care rimează despre ciclul de viață al porcului, am pictat habitatele deșertului și ale taigalei speciei în detalii înfloritoare și am făcut impresii ciudate de sforăit. Am atacat fiecare proiect nou în acel an – o schiță a ciclului apei, o istorie a Powhatanilor – cu același evanghelism.

Avansați până în toamna ultimului meu an de liceu și rutina mea aproape zilnică de la prânz: cocoțată la un chioșc din Wendy’s, cu Frosty de ciocolată în mâna dreaptă, copiind fișe de calcul de la Jimmy și teme de spaniolă de la Chris cu stânga, în timp ce ei îmi copiau notițele despre Medeea sau Jane Eyre. La ora de curs, am petrecut mai mult timp jucând Snake pe calculatorul grafic decât recapitulând integrale, mai mult timp visând cu ochii deschiși decât conjugând verbe.

Ce s-a întâmplat în acești nouă ani? Multe lucruri. Dar, în principal, la fel ca majoritatea concetățenilor mei americani, am căzut victimă a epidemiei de plictiseală în clasă.

Un sondaj Gallup din 2013 efectuat pe 500.000 de elevi din clasele a cincea până la a douăsprezecea a constatat că aproape opt din zece elevi din clasele primare erau „implicați” cu școala, adică atenți, curioși și, în general, optimiști. Până la liceu, acest număr a scăzut la patru din 10. Un studiu de monitorizare din 2015 a constatat că mai puțin de o treime dintre elevii de clasa a 11-a se simțeau implicați. Când Gallup le-a cerut adolescenților în 2004 să selecteze primele trei cuvinte care descriu cum se simt la școală dintr-o listă de 14 adjective, „plictisit” a fost ales cel mai des, de jumătate dintre elevi. „Obosit” a fost al doilea, cu 42%. Doar 2 la sută au spus că nu s-au plictisit niciodată. Dovezile sugerează că, zilnic, marea majoritate a adolescenților se gândesc serios să se dea cu capul de catedră.

O parte din progresia plictiselii pare evidentă, cum ar fi:

• Un accent din ce în ce mai mare pe testele standardizate. Profesoara de clasa a cincea Jill Goldberg, Ed.M.’93, mi-a spus: „Libertatea mea ca profesor continuă să fie restrânsă cu fiecare an care trece. Nu sunt capabilă să predau de dragul de a preda”. Odată cu lipsa de libertate a profesorului vine și lipsa de libertate a elevilor, precum și dezangajarea și deconectarea.
• Noutatea școlii în sine dispare cu fiecare clasă. Iată-mă pentru încă un an în același scaun de plastic albastru, același birou de lemn fals graffitizat, înconjurat de aceleași fețe. Repetiția generează plictiseală (de exemplu, nu am mai mâncat un Frosty de un deceniu).
• Lipsa de motivație. Profesorul asociat Jal Mehta spune: „Nu există o mare forță motivațională externă în educația americană, cu excepția micii fracțiuni de copii care vor să meargă la cele mai selective colegii.”
• Trecerea de la tactil și creativ la cerebral și reglementat. Mehta o numește trecerea de la „învățarea centrată pe copil la învățarea centrată pe subiect”. În clasa a treia am tăiat cu foarfecele, am mânjit bețișoare de lipici și am mâzgălit cu markere magice parfumate. În clasa a 12-a, introduceam formule pe un TI-83 și scriam răspunsurile pe fișe de lucru de completat. Iar lucrările de cercetare stimulează și generează recompense la o miime din viteza Snapchat și Instagram.

Dar cui îi pasă? Nu este plictiseala doar un efect secundar natural al plictiselii vieții de zi cu zi? Până de curând, așa au tratat-o atât educatorii, cât și academicienii și neuroștiințele. De fapt, în prefața cărții Plictiseala: A Lively History, Peter Toohey prezintă posibilitatea ca plictiseala să nici nu existe. Ceea ce noi numim „plictiseală” ar putea fi doar un „termen care cuprinde „frustrare, supărare, depresie, dezgust, indiferență, apatie”. Todd Rose, Ed.M.’01, Ed.D.’07, conferențiar la Ed School și director al Mind, Brain, and Education Program, spune că sistemul educațional american tratează plictiseala ca pe un „defect de caracter. Spunem: „Dacă te plictisești la școală, este ceva în neregulă cu tine.””

Dar noi cercetări au început să dezvăluie efectele păguboase ale plictiselii în școală și asupra psihicului. Un studiu din 2014 care a urmărit 424 de studenți de la Universitatea din München pe parcursul unui an universitar a descoperit un ciclu în care plictiseala a dus la rezultate mai slabe la teste, care au dus la niveluri mai ridicate de plictiseală, care au dus la rezultate și mai slabe la teste. Plictiseala este responsabilă pentru aproape o treime din variația rezultatelor elevilor. Un studiu german din 2010 a constatat că plictiseala „instigă o dorință de a scăpa de situația” care provoacă plictiseala. Nu este surprinzător, așadar, că jumătate dintre cei care abandonează liceul citează plictiseala ca fiind principalul motiv pentru care au părăsit școala. Un sondaj realizat în 2003 la Universitatea Columbia a constatat că adolescenții americani care au declarat că se plictisesc adesea aveau cu peste 50 % mai multe șanse decât adolescenții care nu se plictisesc să fumeze, să bea și să consume droguri ilegale. Predispoziția la plictiseală este, de asemenea, asociată cu anxietatea, impulsivitatea, deznădejdea, singurătatea, jocurile de noroc și depresia. Educatorii și academicienii, printre care se numără cadrele didactice și absolvenții Ed School, au început să se ocupe de plictiseală, investigând cauzele sale sistemice și potențialele soluții. Mehta, care studiază implicarea încă din 2010, spune: „Trebuie să încetăm să mai vedem plictiseala ca pe un efect secundar fantezist. Este o problemă centrală. Implicarea este o condiție prealabilă pentru învățare”, adaugă el. „Nu are loc nicio învățare până când elevii nu acceptă să se implice în materie.”

„Hei, domnule P., am vrut doar să vă anunț încă din prima zi că nu sunt un om de știință.”

„Domnule P., nu sunt foarte bun la științe.”

„Știința nu este materia mea preferată, domnule P.”

În fiecare an, timp de 14 ani, Victor Pereira Jr. (foto, dreapta), a auzit acest lucru de la o mână de elevi în prima săptămână a orelor de științe din clasele a IX-a și a X-a. După ce au rămas în urmă la anumite materii de-a lungul școlii primare și gimnaziale, elevii „erau plini de idei preconcepute” cu privire la capacitățile lor, spune Pereira, care a predat la South Boston’s Excel High School înainte de a deveni lector la Ed School și profesor principal în cadrul Harvard Teacher Fellows Program. Implicarea elevilor care sunt deja descurajați a fost o bătălie grea.

Pentru comparație, Pereira își amintește că a observat lecția unui profesor de științe de clasa a doua și a părăsit clasa dezumflat. „Acei copii erau curioși, ascultau cu atenție și erau entuziasmați să își asume riscuri”. În clasa a doua, spune el, „vă puteți folosi limbajul comun și experiențele din viața de zi cu zi pentru a explica ce se întâmplă și pentru a vă implica în lecția de științe”. Cu toate acestea, pe măsură ce elevii avansează în domeniul științelor, învățarea terminologiei sale progresiv de tehnice „necesită aproape învățarea unei alte limbi”. Tehnicalitatea poate genera plictiseală și frustrare, care generează și mai multă plictiseală.

Cum spune Rose, „frecarea este cumulativă”. De exemplu, cel mai bun predictor pentru modul în care elevii se vor descurca la algebră este modul în care s-au descurcat la prealgebră. Apare o spirală descendentă: „Nu te descurci bine și vei continua să nu te descurci bine”, spune Rose. „Și apoi acest lucru devine o parte din modul în care te vezi pe tine însuți ca elev.”

Rose are un masterat și un doctorat de la Ed School, dar a avut, de asemenea, o medie generală de 0,9 în liceu înainte de a abandona școala, în principal din cauza plictiselii. El spune că s-a săturat de „proiectarea proastă a mediului de învățare care a creat atâtea bariere pentru ca eu să pot învăța”. În primul rând, din cauza „memoriei sale de lucru destul de slabe”, uita adesea să își aducă temele acasă sau uita să aducă la școală temele pe care le făcea. El spune că nu i s-au predat niciodată abilități precum planificarea și organizarea și a picat pentru că rubrica de notare a neglijat stilul său de învățare. În cele din urmă, „nu mai vedeam de ce ar trebui să fiu acolo. Ei nu știau de ce ar trebui să fiu acolo. Amândoi am fost de acord.”

Sam Semrow, Ed.M.’16, se poate identifica. A urmat un liceu public cu o notă de 10/10 pe greatschools.com într-o suburbie bogată din Chicago, dar ceea ce ea numește „lipsa de înțelegere individualizată a ceea ce eram noi ca elevi” a descurajat-o. A citit romane până la ora de matematică, a sărit peste zile, s-a gândit să renunțe la școală și abia a absolvit cu o medie generală de 1,8.

Rose a propus o soluție. În cartea sa The End of Average (Sfârșitul mediei), el ilustrează faptul că sălile de clasă sunt concepute în mod fals pentru a se adresa „elevului mediu”. Elevii de clasa a patra dau teste și citesc texte scrise la un „nivel de lectură de clasa a patra” care presupun cunoștințele unui elev „mediu” de clasa a patra despre formațiunile stâncoase și Războiul Civil și dezvoltarea cognitivă a unui elev „mediu” de clasa a patra. În realitate, spune Rose, „acel elev mediu de clasa a patra nu există”. Fiecare elev este mult mai „zimțat” în setul său de abilități – avansat în memorie, subdezvoltat în organizare, să zicem, sau viceversa. Prin proiectarea pentru media tuturor, sala de clasă nu este ideală pentru nimeni. Iar în această concepție, plictiseala face ravagii și nu există loc pentru un remediu.

„Dacă vedeți potențialul uman ca pe o curbă în clopot și există doar câțiva copii care vor fi grozavi, iar majoritatea copiilor sunt mediocri, atunci implicarea chiar nu ar conta”, spune Rose. „Dar dacă credeți cu adevărat că toți copiii sunt capabili, atunci ați construi medii care ar lucra cu adevărat din greu pentru a susține angajamentul și a hrăni potențialul.”

Rose sugerează să se adauge mult mai multe opțiuni în clasă. Permiteți ca examenele să fie scrise sau susținute oral. Atribuiți elevilor mai multe proiecte practice, în care aceștia să devină stăpâni pe propria învățare. Noi cercetări îi susțin teoria. Din 2011, Mehta și actuala doctorandă Sarah Fine, Ed.M.’13, au studiat „învățarea mai profundă” (învățarea care este atât provocatoare, cât și atrăgătoare; a se vedea bara laterală) în peste 30 de licee americane și au descoperit că școlile cu cele mai multe programe de învățământ bazate pe proiecte tind să încurajeze cei mai puțini elevi plictisiți.

Desigur, niciun profesor nu poate să atribuie și să noteze 30 de proiecte individuale și să creeze 30 de planuri de lecție individuale în fiecare zi. Rose sugerează ca școlile să exploateze mai des tehnologiile digitale, scalabile, care pot oferi lecturi și sarcini adaptate la anumite tipuri de elevi. În cazul plictiselii, spune Rose, „accentul se pune mai întâi pe curriculum. Cred că putem vorbi cu profesorii despre asta în al doilea rând. Să facem ceva pentru ei în loc să cerem mai mult de la ei.

Cu toate acestea, profesorii pot stăvili plictiseala. Mehta și Fine (citiți bara laterală) au descoperit că, chiar și în școlile neperformante în care plictiseala era aproape universală, „existau profesori individuali care creau clase în care elevii erau cu adevărat implicați și motivați”. Acești profesori aveau încredere în elevi pentru a controla uneori clasa. Aceștia încercau să învețe de la elevii lor la fel de mult cum predau. Nu se temeau să iasă din scenariu.

Într-un fel, nu este o surpriză că spaniola și calculul au fost cele mai proaste materii ale mele din ultimul an: Aveau cele mai monotone programe de studiu și cei mai plictisitori profesori. La spaniolă am petrecut săptămâni întregi urmărind telenovela „educativă” și oribil jucată La Catrina și alte săptămâni chinuindu-ne să parcurgem lecții de tip „call-and-response” înregistrate cu 20 de ani mai devreme, pe casetă. Până atunci excludusem o carieră în matematică, iar profesorul meu nu a făcut mare lucru pentru a-mi explica pertinența limitelor și a derivatelor în viața mea, dincolo de faptul că s-ar putea să pic un alt test. Profesorii mei de engleză și de istorie americană, însă, m-au inspirat să prosper. Domnul Howell ne-a pus să ne imaginăm cum ar fi interacționat Jim și Pap din Huckleberry Finn dacă ar fi fost invitați la emisiunea Da Ali G Show și ne-a ajutat să identificăm falsurile punându-ne să dezbatem războiul din Irak. Iar domnul Rice a culminat fiecare capitol al istoriei americane cu o dezbatere la nivelul întregii clase, în care fiecare dintre noi și-a asumat rolul unei figuri diferite din acea perioadă, cu puncte bonus dacă apăream costumați.

Desigur, există o valoare în a-i învăța pe elevi să înghită și să muncească. După cum remarcă Mehta (foto, stânga), învățarea oricărei discipline sau dobândirea oricărei abilități necesită o anumită cantitate de „plictiseală necesară”. … Dacă vrei să fii un mare violonist, trebuie să exersezi gamele. Vrei să joci basket-ball? Trebuie să arunci din aruncări libere”. Profesorul Mark Bauerlein, profesor la Emory, scrie în „The Paradox of Classroom Boredom” (Paradoxul plictiselii în clasă) din Education Week, că un accent exagerat pe implicare poate, fără să vrea, „să îi împiedice pe elevi să se pregătească” pentru facultate, unde, pentru a avansa, este necesară o muncă plictisitoare – cum ar fi memorarea ecuațiilor pentru chimie organică. „Spunându-le ,,Credeți că materia este inutilă și mucegăită, dar vom găsi modalități de a vă stimula”, educatorii de liceu nu reușesc să-i învețe abilitatea esențială de a se strădui chiar și atunci când se plictisesc.”

„Problema”, spune Mehta, „este că nu am creat traiectorii în care elevii să vadă sensul și scopul care ar face ca plictiseala necesară să fie suportabilă.” Problema este relevanța.

Toți profesorii și universitarii cu care am vorbit au revenit mereu la relevanță. Semrow spune că s-a plictisit pentru că, pentru majoritatea materiilor, „nu vedeam ce înseamnă pentru viața mea”. Puțini profesori își contextualizau lecțiile. „Mai ales pentru tinerii de 17 și 18 ani, ne confruntăm cu o mulțime de probleme legate de ceea ce urmează pentru noi.” Programa școlară rareori a abordat modul în care trigonometria și anatomia umană se potrivesc în viitorul ei. Dar Semrow spune că a absolvit prin grația puținilor profesori care au pus accent pe relevanță.

Pereira spune că exemplele privind modul în care biologia se potrivea în viața elevilor săi – de exemplu, explicarea ciclului apei prin criza apei din Flint, Michigan – de multe ori „nu erau suficient de bune. Nu sunt în limbajul adolescenților”. Pentru a contracara acest lucru, el îi lasă adesea pe elevi „să dea exemple mai bune care să se traducă pentru grupul mai mare”. Iar când clasa părea deosebit de plictisită, el făcea loc pentru ajustări în clasă pentru a reaprinde lecția. De exemplu, când a început într-o zi o lecție despre fotosinteză, elevii au suspinat: „Știm deja acest lucru”. Dar un elev a adus în discuție un articol de știri despre oamenii de știință care experimentau cultivarea plantelor în spațiu. Pereira a decis atunci că elevii vor concepe propriul lor experiment de fotosinteză, testând diferite lungimi de undă și intensități luminoase, iar apoi își vor prezenta datele sub forma unei scrisori de recomandare către NASA.

Rose adaugă că liceele rareori profită de dezvoltarea cognitivă a unui adolescent. Adolescenții „își asumă identități; ei sunt mai orientați social. Acesta este primul moment în care ideile abstracte pot fi motivante. Ei devin mai implicați politic și se gândesc la lucruri precum justiția. Cu toate acestea, îi ținem în continuare în tipul de sistem educațional… care nu vrea nimic de la ei în ceea ce privește propriile lor idei. Școala a decis deja ce contează și ce așteaptă de la tine. Este ca un avion: Stai jos, pune-ți centura, nu vorbi, privește înainte. De ce ar fi semnificativ?”

Frumusețea relevanței, spune Rose, „este că este gratuită. Dacă sunteți un educator sau un dezvoltator de programe școlare și v-ați văzut responsabilitatea de a vă asigura că fiecare copil știe de ce face ceea ce face, puteți face asta mâine.”

Desigur, profesorii pasionați care comunică relevanța lecțiilor lor de multe ori nu sunt de ajuns. Jill Goldberg, Ed.M.’93, care predă clasa a cincea la o școală publică din Newtonville, New York, și-a modelat lecțiile pentru a fi mai interesante și mai relevante în ultimii 24 de ani. Cu toate acestea, elevii ei se joacă cu creioanele, mâzgălesc notițe pentru prieteni și „practic le iese salivă din gură”. Ea le spune: „Mi-aș dori să existe o oglindă pe tot peretele din spatele meu… ca să puteți vedea ce îmi transmit fețele voastre și limbajul corpului.”

Goldberg dă vina în parte pe părinți. Când îi întreabă pe elevii ei de ce sunt la școală, „îmi spun că este pentru că părinții lor lucrează și deci aici trebuie să fie în timpul zilei. Unii spun că este ca și cum ar fi „treaba” lor să meargă la școală. … Niciun copil vreodată că a învăța și a fi educat este important. Nimeni nu spune vreodată că îi place să învețe lucruri noi, indiferent de subiect. Niciun părinte sau elev nu pare să creadă că învățarea pură de dragul învățării este scopul.

„De ce muncesc părinții elevilor mei?” adaugă Goldberg. „Cel mai probabil, aceștia le spun copiilor lor că muncesc pentru a face bani pentru a trăi viața pe care vor să o trăiască. Dar își iubesc ei munca? De ce au ales domeniul în care lucrează? Sunt aceștia adulți care sunt inspirați să facă din lume un loc mai bun?”

Rose (foto, dreapta), cu toate acestea, avertizează că nu trebuie să arunce prea multă vină asupra părinților. „Chiar dacă pare corect, aceasta va scuza de responsabilitatea modului în care ne regândim propriile noastre medii în clasă.”

De exemplu, programarea deficitară cultivă și plictiseala. Orele de începere a liceului la șapte dimineața înseamnă adesea să te trezești în zori pentru a prinde autobuzul, ceea ce înseamnă mult mai puțin somn decât cele opt până la 10 ore pe noapte recomandate de National Sleep Foundation, ceea ce înseamnă o vigilență sever diminuată. În majoritatea liceelor, indiferent de materie, primele clase ale zilei au cea mai proastă medie de notare. Școlile care au decalat orele de începere cu o oră mai târziu au văzut că numărul de D-uri și F-uri s-a redus la jumătate.

Mehta adaugă că „faptul că elevii au șase sau șapte ore de 45 sau 50 de minute la un moment dat le oferă practic suficient timp pentru a începe să facă ceva înainte ca perioada să se încheie”. Adesea, o mare parte din acest timp este petrecut pentru revizuirea temelor pentru acasă și a sarcinilor mărunte, exacerbând plictiseala. Semrow remarcă faptul că „dacă ar fi fost la școală mai mult timp, profesorii ar fi avut mai mult timp liber pentru a se apropia de mine”, pentru a-i cunoaște punctele forte și punctele slabe ca elev.

Educatorii și oamenii de știință nu au căzut încă de acord asupra unei definiții a plictiselii, ca să nu mai vorbim de descoperirea cauzelor și a remediilor exacte ale acesteia în clasă. Cea mai exhaustivă carte de până acum pe această temă, Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning, are 72 de pagini. După cum a scris recent decanul James Ryan în Education Week, „Plictiseala ar trebui să fie luată în considerare mult mai serios atunci când ne gândim la modalități de îmbunătățire a rezultatelor elevilor. … Aș crede că este cel puțin în interesul nostru, al tuturor, să ne confruntăm cu acest fapt încăpățânat al școlii, mai degrabă decât să acceptăm pur și simplu plictiseala ca fiind indisolubil legată de învățare.”

„Dar cea mai mare schimbare de care avem nevoie”, crede Rose, este mult mai elementară. „Trebuie să renunțăm la ideea că opusul lui „plictisit” este „distrat”. Este ‘angajat’.” Nu este vorba despre pomparea de desene animate și jocuri de realitate virtuală în clasă, ci despre găsirea unor modalități de a face programa școlară mai rezonantă, personalizată și semnificativă pentru fiecare elev. „Implicarea este foarte semnificativă la nivel neurologic, la nivel de învățare și la nivel comportamental. Când copiii sunt implicați, viața este mult mai ușoară.”

Zachary Jason este un scriitor din Boston, care scrie pentru Boston Magazine, Boston Globe Magazine și The Guardian.

Citește despre cercetarea lui Rose despre „End of Average” în numărul nostru de toamnă 2015.

Citește „Why the Periphery Is Often More Powerful Than the Core” de Jal Mehta și Sarah Fine, Ed.M.’13

Citește articolul de pe blogul decanului Ryan despre plictiseală în Education Week.

Ilustrație de Todd Detwiler; Fotografii de Tim Llewellyn

.